Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΥ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Οδηγίες σύνταξης και βαθμολόγησης της Παραγωγής λόγου (Έκθεσης) των Πανελλαδικών Εξετάσεων

Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΥ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Καίριες επισημάνσεις για βαθμολογητές και υποψηφίους των Πανελλαδικών Εξετάσεων.


Αγάθη Γεωργιάδου, PhD&Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd
    
    Η παραγωγή γραπτού λόγου στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας αποτελεί για χρόνια αντικείμενο συζητήσεων και αντιπαραθέσεων, τόσο εξαιτίας της δυσκολίας ανάπτυξης των σχετικών δεξιοτήτων στους μαθητές, όσο και (κυρίως) λόγω των ομολογουμένως χαμηλών επιδόσεων των υποψηφίων στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Θα ήταν χρήσιμο, επομένως, ενόψει των Πανελλαδικών Εξετάσεων του 2016 να διερευνήσουμε ορισμένες από τις δυσκολίες αυτές που προκαλούν δικαιολογημένη ανησυχία σε μαθητές και φιλολόγους.

   Η Παραγωγή Λόγου με τη μορφή που εξετάζεται σήμερα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις καθιερώνεται με το Πρόγραμμα Σπουδών του 1999 (ΥΑ Γ2/1088, ΦΕΚ 561/06-05-1999), όπου προβλέπεται για τη γραπτή έκφραση με τον αποφαντικό - κριτικό τρόπο «να προβληματίζεται ο μαθητής για ποικίλα θέματα και να εκφράζεται γραπτά με σαφήνεια· να χειρίζεται τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, στο συναίσθημα, στην αυθεντία) και τα διάφορα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια, περιγραφές, μεταφορές, χιούμορ κτλ.) με τον κατάλληλο τρόπο για να πετύχει τον εκάστοτε επιδιωκόμενο στόχο· να αναπτύξει την ικανότητα να γράφει ποικίλα είδη κειμένων στα οποία κυριαρχεί ο αποφαντικός - κριτικός τρόπος ή παρουσιάζονται οι ποικίλες μείξεις του με τους άλλους τρόπους και να χρησιμοποιεί την κατάλληλη για την περίσταση γλωσσική ποικιλία». Έτσι, από τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2000 εμφανίζεται η Παραγωγή Λόγου (άσκηση Γ) σε επικοινωνιακό πλαίσιο, η οποία βαθμολογείται έως το 2008 με το 1/2 των συνολικών μονάδων (50), ενώ από το 2009 και εξής με τα 2/5 (40).

 Όσον αφορά το επικοινωνιακό πλαίσιο, στις Πανελλαδικές Εξετάσεις  κυριαρχεί το άρθρο σε σχολική, τοπική κτλ. εφημερίδα (32 εμφανίσεις), ακολουθεί ο προσχεδιασμένος προφορικός λόγος (19 εμφανίσεις), ενώ ελάχιστα εμφανίζεται η επιστολή (5 φορές) και το αποδεικτικό δοκίμιο (4 φορές).

Όσον αφορά τις ενότητες στις οποίες εντάσσονται τα θέματα της παραγωγής λόγου που έχουν εξεταστεί στις Πανελλαδικές Εξετάσεις, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής :
1η Ενότητα (Γλώσσα: Λόγος &Διάλογος): 4 φορές
2η Ενότητα (Διάλογος Δύο Γενεών): 3 φορές
3η Ενότητα (Ελεύθερος Χρόνος &Ψυχαγωγία): 1 φορά
4η Ενότητα (Αθλητισμός): 2 φορές
5η Ενότητα (Ένδυση, Υγεία, Διατροφή): 2 φορές
6η Ενότητα (Γέλιο): 1 φορά
7η Ενότητα (Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης): 3 φορές
8η Ενότητα (Καταναλωτισμός &Διαφήμιση): 6 φορές
9η Ενότητα (Επάγγελμα &Εργασία): καμία εμφάνιση
10η Ενότητα (Ανεκτικότητα &Αποκλεισμός): 4 φορές
11η Ενότητα (Τέχνη &Κριτική): 4 φορές
12η Ενότητα (Παιδεία &Εκπαίδευση): 4 φορές
13η Ενότητα (Οι ελληνικοί τόποι και τα μνημεία τους): 1 φορά
14η Ενότητα (Τουρισμός): 1 φορά
15η Ενότητα (Οικολογία): 6 φορές
16η Ενότητα (Επιστήμη &Τεχνολογία): 7 φορές
17η Ενότητα (Ελευθερία &Εξουσία): 3 φορές
18η Ενότητα (Πρόσωπο &Προσωπείο): 2 φορές
19η Ενότητα (Παράδοση): 2 φορές
20ή Ενότητα (Ελλάδα, Ευρώπη, Κόσμος): 5 φορές.

    Μπορούμε να δούμε τώρα ορισμένα από τα θέματα που προκαλούν τον προβληματισμό μαθητών και εκπαιδευτικών:

1) Ποιες τεχνικές διδασκαλίας υποβοηθούν στην ενεργοποίηση της σκέψης και της κριτικής ικανότητας των μαθητών, ώστε να ανταποκρίνονται πληρέστερα στο θέμα;

Χρήσιμος είναι ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), ώστε να αναδειχθούν οι γνώσεις και οι απόψεις των μαθητών και στη συνέχεια να συμπληρωθούν και να συζητηθούν από τον διδάσκοντα. Επίσης μπορεί να δίνεται σαφές και ουσιαστικό συνοδευτικό υλικό (κείμενα, πηγές κτλ.), το οποίο θα κατατοπίζει τους μαθητές στις βασικές παραμέτρους του θέματος, αντί για τις προκατασκευασμένες λίστες σημείων (bullet points), που απομνημονεύουν οι μαθητές και αναπαράγουν μηχανιστικά στα κείμενά τους.

2) Πολλοί φιλόλογοι δίνουν έναν κατάλογο με το λεξιλόγιο το σχετικό με τη θεματική ενότητα. Βοηθάει αυτό τους μαθητές στη βελτίωση της έκφρασή τους; 

Έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι πίνακες με λεξιλόγιο δεν συνεισφέρουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών, επειδή οι μαθητές βλέπουν τη λέξη εκτός συμφραζομένων, την αποστηθίζουν και συνήθως δεν την εντάσσουν δημιουργικά στο κείμενό τους. Για τον λόγο αυτό προτείνεται ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών να επιτυγχάνεται κειμενοκεντρικά, με βάση τα κείμενα που μελετώνται για τη θεματική ενότητα, ώστε να αφομοιώνουν σημασίες οι μαθητές και όχι μόνο τις λέξεις.

3) Αν ο μαθητής αναδιατυπώσει τα δεδομένα του θέματος, αυτό θεωρείται ικανοποιητικός πρόλογος;

Συνήθως είναι ικανοποιητικός και ασφαλής ο σχολιασμός των δεδομένων, παρά το ότι δεν είναι πρωτότυπος. Είναι αναγκαία βέβαια η επιβεβαίωση των δεδομένων, ώστε να αποτελέσουν τη λογική βάση -λογική θεμελίωση- πάνω στην οποία θα χτιστεί η επιχειρηματολογία των ζητουμένων. Σε κάθε περίπτωση, ο μαθητής θα πρέπει να γράψει τον πρόλογο αφού μελετήσει πολύ καλά το θέμα, σχηματίσει το διάγραμμα και ακολούθως να εμπνευστεί έναν πρόλογο που να «δένει» με τις βασικές ιδέες του θέματος. Καλό θα ήταν να αποφεύγονται «κλισέ» εκφράσεις του τύπου «Σε μια εποχή όπου κυριαρχεί..», «Στη σημερινή τεχνολογική εποχή…» κ.ά., γιατί είναι δυνατό να απομακρύνουν από τα συγκεκριμένα ζητούμενα και να οδηγήσουν σε περιττές γενικεύσεις
.
4) Μερικά βιβλία και φιλόλογοι προτείνουν μια σειρά από χρήσιμες φράσεις για πρόλογο, μετάβαση και επίλογο. Αξιολογούνται θετικά από τους βαθμολογητές; 

Εξαρτάται από τις φράσεις. Για έναν αδύνατο μαθητή ίσως είναι χρήσιμες. Η τυποποίηση ωστόσο και η ομοιομορφία που παρατηρείται σε πολλά γραπτά μαθητών δημιουργεί ένα αίσθημα ότι όσα γράφονται δεν αποτελούν αφομοιωμένες ιδέες ή λεξιλόγιο μαθητή, αλλά προϊόν αποστήθισης και έχουν αρνητική επίδραση στον βαθμολογητή.

5) Πώς θα μπορέσει ο μαθητής να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στο κειμενικό είδος που του ζητείται κάθε φορά;

Όταν ο μαθητής αναλογιστεί τις παραμέτρους επικοινωνίας (ποιος μιλάει, σε ποιον, πού, πότε και με ποιον στόχο), τότε είναι δυνατό να έχει μεγαλύτερη επιτυχία στο επικοινωνιακό πλαίσιο. Θα πρέπει όμως να έχει ήδη εξοικειωθεί με τις συμβάσεις του κειμενικού είδους (άρθρου, επιστολής, ομιλίας κτλ.). Βέβαια, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το κειμενικό είδος πλαισιώνει την ανάπτυξη στο σύνολό της και δεν θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στα εξωτερικά του χαρακτηριστικά, π.χ. στον τίτλο.

6) Είναι γνωστικό μάθημα η Έκθεση; Πόση γνώση πρέπει να παρεμβάλει ο μαθητής στην ανάπτυξή του; 

Όχι, η Έκθεση δεν είναι γνωστικό μάθημα. Σκοπός είναι να διαφανεί η ικανότητα του μαθητή να αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα / μια ιδέα / μια στάση ή συμπεριφορά αρθρώνοντας λόγο σαφή και ουσιαστικό. Για ορισμένα θέματα απαιτείται ένα «μίνιμουμ» γνωστικό υλικό. Τις γνώσεις ο μαθητής θα μπορούσε να τις αντλήσει από τα βιώματά του, τις εμπειρίες του, από τα βιβλία ή τα σχολικά μαθήματα. Η παραγωγή λόγου όμως δεν πρέπει με κανένα τρόπο να μετατρέπεται σε επίδειξη γνώσεων επί του θέματος.

7) Από πού θα αντλήσει το υλικό για την τεκμηρίωσή του ο μαθητής, αν δεν έχει δικά του επιχειρήματα για το θέμα; 

Η Ν. Γλώσσα, όπως ειπώθηκε, δεν είναι γνωστικό μάθημα. Δε χρειάζεται να ανακαλέσει έτοιμο υποστηρικτικό υλικό για να τεκμηριώσει το θέμα του. Αρκεί να βρεθεί αντιμέτωπος με την απορία και να σκεφτεί σε βάθος. Το συνοδευτικό κείμενο μπορεί επίσης να φανεί χρήσιμο στον μαθητή ενεργοποιώντας την κρίση του.

8) Πώς ορίζεται το «επαρκές» περιεχόμενο; 

Η επάρκεια των ιδεών - επιχειρημάτων δεν είναι θέμα ποσότητας αλλά ποιότητας και  κρίνεται από το ίδιο το γραπτό και όχι από τις «έτοιμες», «προκαθορισμένες» ιδέες. Με άλλα λόγια, ο βαθμολογητής: α) Δεν περιμένει να γράψει (ή να μην γράψει) ο μαθητής κάτι υποχρεωτικά, αλλά προέχει γι’ αυτόν αν αυτό που γράφει ο μαθητής υπηρετεί όλο το κείμενό του και βρίσκεται σε αρμονία με τα ζητούμενα. Αξιολογεί δηλ. τις ιδέες που καταθέτει ο μαθητής. β) Αξιολογεί θετικά επιχειρήματα και όχι απλές θέσεις, επομένως θα πρέπει να διασαφηνιστεί στον μαθητή τι είναι επιχείρημα και τι μια απλή αποδεικτέα θέση όπως αυτές που εμφανίζονται στα φροντιστηριακά βιβλία. Θα πρέπει πάντως να θεωρείται ικανοποιητικό αν ο μαθητής παραθέσει  3-4 επιχειρήματα για κάθε ζητούμενο.

9) Βοηθάει το περιεχόμενο η εξέταση του θέματος από την πλευρά των τομέων (λ.χ. του ηθικού, κοινωνικού, πνευματικού κτλ.);

Καλύτερα να χρησιμοποιούνται οι τυποποιημένοι τομείς με φειδώ. Μπορούν βέβαια να προσφέρουν κάποιες ιδέες στον μαθητή αν έχουν άμεση συνάφεια με το θέμα. Συνήθως όμως φαίνεται να τυποποιούν τη σκέψη του και να την καλουπώνουν, παράγοντας «ανύπαρκτα» επιχειρήματα που δεν αντέχουν σε κανέναν λογικό έλεγχο και προκαλούν συχνά ακόμη και τη θυμηδία. Προτείνεται επομένως ο μαθητής να σκέφτεται βιωματικά ή να εξετάζει πώς η άποψη ή το θέμα επηρεάζουν σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο.

10) Αν το θέμα έχει δύο ζητούμενα, πώς ξέρει ο μαθητής αν είναι ισοδύναμα; Θα πρέπει να τα αναπτύξει ισόρροπα; 

Συνήθως τα ερωτήματα είναι ισοδύναμα και θα πρέπει να είναι παρόμοια η ανάπτυξή τους. Αν η ζητούμενη παραγωγή λόγου είναι 600 λέξεις, επομένως 6 περίπου παράγραφοι, αφαιρώντας τον πρόλογο και τον επίλογο έχουμε δύο παραγράφους για κάθε ζητούμενο περίπου. Ωστόσο, μια κριτική θεώρηση των ζητουμένων μπορεί να δείξει ότι το πρώτο π.χ. είναι σημαντικότερο, ενώ το δεύτερο απορρέει από το πρώτο, ώστε να εμπλουτιστεί με περισσότερα επιχειρήματα το πρώτο ζητούμενο. Θα πρέπει να θυμόμαστε πάντως ότι σημασία δεν έχει το πόσο γράφουμε, αλλά το τι γράφουμε.

11) Αν ο μαθητής διαφωνεί και εκφράζει μια αντίθετη άποψη από την «τρέχουσα», θα του κοστίσει βαθμολογικά; Είναι υποχρεωτικό να συμφωνεί; 

Όχι, φτάνει να τεκμηριώσει με σαφήνεια τη διαφωνία του αφού σχολιάσει και την «τρέχουσα» άποψη. Κάθε άποψη, άλλωστε, είναι αποδεκτή αν είναι τεκμηριωμένη, όπως αναφέρεται εξάλλου και στις οδηγίες προς τους εξεταζόμενους για όλα τα μαθήματα και όχι μόνο τη Γλώσσα. Είναι σημαντικό όμως ο μαθητής να μην αναπτύσσει τη διαφωνία του με οξύτητα ή να φτάνει σε ακρότητες.

12) Επιτρέπονται οι ρητορικές ερωτήσεις;

Ναι, χωρίς όμως να γίνεται κατάχρησή τους. Ίσως είναι βοηθητική μία ερώτηση μεταξύ προλόγου και κυρίως θέματος ή σε κάποια μεταβατική παράγραφο, ιδίως αν ο μαθητής έχει αδυναμία στο θέμα της συνοχής του λόγου. Πάντως, η εμπειρία από τα βαθμολογικά κέντρα δείχνει ότι οι ρητορικές ερωτήσεις αποτελούν κλισέ στα γραπτά των μαθητών και εμφανίζονται στην πλειονότητα των γραπτών στο τέλος του προλόγου ή του επιλόγου, οπότε ο μαθητής θα πρέπει να έχει επίγνωση ότι η τυποποίηση δεν είναι θετική.

13) Ποια παράγραφος θεωρείται πλήρως αναπτυγμένη: όταν περιέχει μία θεματική πρόταση και λεπτομέρειες ή μπορεί να έχει δύο συναφείς θεματικές προτάσεις, για να γίνει πλουσιότερη;

Μία ικανοποιητική παράγραφος είναι γύρω στις 100-150 λέξεις και θα πρέπει να περιέχει μία θεματική περίοδο τεκμηριωμένη με 2-3 επιχειρήματα. Στην ανάπτυξη των παραγράφων συμβάλλει θετικά η αξιοποίηση των ποικίλων τρόπων ανάπτυξης παραγράφων (π.χ. αντίθεση, αίτιο - αποτέλεσμα κτλ.), ώστε να μην είναι η σχέση των επιχειρημάτων πάντοτε προσθετική. Η χρήση δύο θεματικών προτάσεων στην παράγραφο μπορεί να οδηγήσει σε πληθωρισμό και περιττολογία και να διασπάσει τη συνοχή της παραγράφου ή να μην ευνοήσει μια επαρκή ανάπτυξη.

14) Γιατί οι μαθητές καταλήγουν συχνά στην τυποποίηση της γραφής τους; Πόσο αρνητικό είναι αυτό στην αξιολόγησή τους; 

Οι μαθητές αρέσκονται στους κανόνες και τις συγκεκριμένες οδηγίες, αλλά οι κλισέ εκφράσεις και ιδέες δεν αξιολογούνται συνήθως θετικά. Υπάρχουν γραπτά μαθητών στα οποία παρατηρείται έντονη προσπάθεια να «αξιοποιηθεί» συγκεκριμένο λεξιλόγιο, το οποίο πιστεύεται ότι θα κάνει «καλή» εντύπωση στους βαθμολογητές, όπως π.χ. εθελοντισμός, πνευματικοί ταγοί, ανθρωπιστική παιδεία, αποκαΐδια της ανθρωπιάς κτλ. Είναι όμως πεποιημένο, επιτηδευμένο και συχνά ξένο προς το επικοινωνιακό πλαίσιο, οπότε δεν μπορεί να εκτιμηθεί στο κείμενο του μαθητή θετικά. Η πρωτοτυπία της σκέψης των μαθητών είναι γενικά ένα ζητούμενο και σίγουρα, όταν ανευρίσκεται, πριμοδοτείται.

15) Το μη κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο αφαιρείται από την έκφραση ή τη δομή; 

Η απουσία τυπικών αναγνωριστικών του επικοινωνιακού πλαισίου, όπως λ.χ. προσφώνηση, αποφώνηση, αφαιρούνται από τη δομή, ενώ το ύφος επηρεάζει την έκφραση.
16) Μέχρι πόσα μόρια μπορούν να αφαιρεθούν για τα ορθογραφικά λάθη;

Με δεδομένο ότι η έκφραση στην παραγωγή λόγου βαθμολογείται με το 12/40 και περιλαμβάνει τη σαφή και ακριβή διατύπωση, τον λεκτικό πλούτο, την κατάλληλη γλωσσική ποικιλία, την ορθή σύνταξη και γραμματική, η ορθογραφία δεν μπορεί να υπερβαίνει συνολικά  τα 3 μόρια, αν είναι εξαιρετικά κακή.

17) Πόσο κοστίζει η υπέρβαση του ορίου λέξεων; 

Πέραν της ανεκτικότητας του συν-πλην10%, θα πρέπει να αφαιρείται μία μονάδα για κάθε 100 λέξεις υπέρβαση. Είναι αναγκαίο ωστόσο να βλέπουμε και σφαιρικά την όλη ανάπτυξη του μαθητή. Αν λ.χ. η υπέρβαση δεν είναι σε βάρος της ποιότητας του λόγου και του περιεχομένου, είναι δυνατόν να μην αντιμετωπιστεί με πολύ μεγάλη αυστηρότητα. Είναι όμως σημαντικό να μην ενθαρρύνονται οι μαθητές να υπερβαίνουν το όριο.

18) Ο επίλογος πρέπει να αναφέρεται υποχρεωτικά και στα δύο ζητούμενα; Είναι ικανοποιητική μια σύνοψη των κυριότερων ιδεών; 

Συνήθως η σύνοψη ή ανακεφαλαίωση και των δύο ζητουμένων είναι ικανοποιητική, με την προϋπόθεση ότι δεν ανοίγει καινούρια ζητήματα, τα οποία αφήνει ανοιχτά στο τέλος. Από την άλλη πλευρά, ο επίλογος δεν μπορεί να μην αποτελεί μια ολοκληρωμένη παράγραφο. Επίλογοι των τριών σειρών δεν θεωρούνται επιτυχημένοι.

19) Σημεία στίξης (παρενθέσεις, άνω τελεία, διπλή τελεία, θαυμαστικά κτλ.) και συντομογραφίες  (π.χ., κτλ. …) χρησιμοποιούνται; Τα διδάσκονται να τα ερμηνεύουν, δεν μπορούν να τα χρησιμοποιούν;

Κατά την άποψή μας δεν είναι απαγορευτικά, φτάνει να χρησιμοποιούνται με φειδώ και μόνο αν το επικοινωνιακό πλαίσιο τα ανέχεται ή και τα απαιτεί.

20) Παραδείγματα και αυθεντίες μπορούν να παρεμβάλλουν στην ανάπτυξή τους οι μαθητές; 

Οι μαθητές διδάσκονται να εντοπίζουν και να αξιολογούν τεκμήρια, επομένως μπορούν και να τα χρησιμοποιούν στην παραγωγή λόγου. Το πρόβλημα είναι να μη γίνεται κατάχρησή τους ή να μην είναι συναφή με το θέμα.

21) Πόσο εξαντλητική πρέπει να είναι η ανάλυση μιας θέσης;

Η ανάπτυξη του μαθητή θα πρέπει να είναι σαφής και κατανοητή, να μην αφήνει «σκοτεινά» σημεία ούτε να αναγκάζει τον βαθμολογητή να μαντεύει «τι θέλει να πει ο ποιητής». Από την άλλη πλευρά, δεν θα πρέπει να είναι και εξαντλητική, γιατί υπάρχει ο κίνδυνος της υπεραπλούστευσης ή της υπέρβασης του ορίου λέξεων.

22)Υπάρχει άριστα στην Παραγωγή Λόγου;

Θεωρητικά υπάρχει. Το πρόβλημα είναι ότι δεν το βλέπουμε παρά ελάχιστα στις βαθμολογίες των μαθητών. Ίσως αυτό να οφείλεται στις υπερβολικές προσδοκίες των βαθμολογητών να ανακαλύψουν τελειότητα περιεχομένου, έκφρασης και δομής στις εκθέσεις των μαθητών. Πάντοτε θα πρέπει ωστόσο να θυμούνται ότι οι μαθητές είναι παιδιά χωρίς πλούσια βιώματα και εμπειρίες που να τους προσφέρουν την εντυπωσιακή σκευή που τους ζητάμε.

23) Θα πρέπει να βαθμολογούμε συγκριτικά ή αδικείται ή ευνοείται τελικά ο μαθητής; 

Είναι αναπόφευκτη η συγκριτική βαθμολόγηση. Θα προσπαθούμε ωστόσο να βλέπουμε και αυτοτελώς το γραπτό, γιατί όντως μπορεί να ευνοηθεί ή να αδικηθεί ο μαθητής.

πηγή:Alfavita