Για την βαθμολόγηση των Θεωρητικών μαθημάτων στις πανελλαδικές εξετάσεις, Αιμιλία Καραλή, εκπαιδευτικός, δ.φ. ΕΚΠΑ, συγγραφέας

Για την βαθμολόγηση των Θεωρητικών μαθημάτων στις πανελλαδικές εξετάσεις, Αιμιλία Καραλή, εκπαιδευτικός, δ.φ. ΕΚΠΑ, συγγραφέας

Και να ’μαστε πάλι εδώ για άλλη μια χρονιά μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των πανελλαδικών εξετάσεων να τρίβουμε τα μάτια μας με την βαθμολόγηση των μαθημάτων που σχετίζονται με την νεοελληνική γλώσσα και ειδικότερα τα μαθήματα της Θεωρητικής Κατεύθυνσης: αναβαθμολογήσεις στα μαθήματα της νεοελληνικής γλώσσας και κυρίως της λογοτεχνίας κατεύθυνσης που φτάνουν σε ποσοστά πάνω από 20%. Αναβαθμολογήσεις στα αρχαία, λατινικά, ιστορία που ξεπερνούν το 15%.

Κοιτάζοντας τις αναλυτικές βαθμολογίες στα αποκόμματα των τετραδίων των μαθητών αντιμετωπίζεις τον απόλυτο παραλογισμό. Ο ένας διορθωτής βαθμολογεί περίληψη με 24/25 και ο άλλος την ίδια με 12/25· σε άλλο γραπτό η ανάπτυξη παραγράφου με 9/10 από τον πρώτο και με 5/10 από τον δεύτερο· στην παραγωγή κειμένου ο πρώτος αξιολογεί το κείμενο με 40/40 και ο δεύτερος με 20/40. Στην μετάφραση του αρχαίου κειμένου ο ένας βαθμολογητής βάζει 18/20 και ο δεύτερος 12/20. Στην λογοτεχνία θεωρητικής κατεύθυνσης την ίδια ερώτηση ο πρώτος την βαθμολογεί με 7/20, ο δεύτερος με 17/20  (η ερώτηση ζητούσε να εντοπιστούν 4 σχήματα λόγου στο κείμενο)· το παράλληλο κείμενο βαθμολογείται από τον πρώτο με 13/20 και από τον δεύτερο με 20/20. Στην Ιστορία επαναλαμβάνονται βαθμολογίες με 10 μόρια διαφορά. Το ίδιο στα Αρχαία αλλά και στα Λατινικά (τόσο όσο για να αποφευχθούν οι αναβαθμολογήσεις). Θα μπορούσα να συνεχίσω επ’ άπειρον τα παραδείγματα.


Και οι μύθοι –και ο μύθος νουν αληθείας έχει, όπως γράφει ο Κάλβος– ή και τα παραμύθια πλανώνται πάνω από τα κεφάλια των μαθητών, των καθηγητών και των γονιών τους. Η τάδε πόλη εκδικείται την άλλη για τοπικιστικούς λόγους. Οι καθηγητές του δημοσίου ταπεινώνουν τους μαθητές των ιδιωτικών. Υπάρχουν «καταραμένα» βαθμολογικά κέντρα όπου οι διορθωτές ανταγωνίζονται για το ποιος θα βάλει τον μικρότερο βαθμό. Οι διορθωτές είναι άσχετοι και ό,τι δεν καταλαβαίνουν το μηδενίζουν (έρχεται κι εδώ το τεκμήριο της απόρριψης του Εβαρίστ Γκαλουά δυο φορές από τους εξεταστές του επειδή δεν καταλάβαιναν την μαθηματική ιδιοφυία που τους ξεπερνούσε ή ακόμη - ακόμη και του Αϊνστάιν που οι χαμηλές του επιδόσεις στην γλώσσα, την βοτανική και την ζωολογία παραλίγο να του στερήσουν την εισαγωγή του στο Πολυτεχνείο).

Όμως τα ερωτήματα που δημιουργούνται από όλη αυτήν την κατάσταση είναι πάμπολλα και κρίσιμα. Ο λειτουργικός τους πυρήνας αφορά τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες ένας φιλόλογος αξιολογεί ένα κείμενο. Από την εμπειρία μου στις σχολικές τάξεις και στα βαθμολογικά κέντρα θα μπορούσα να συνοψίσω τις σκέψεις μου στα εξής.

Πρώτος και βασικός παράγοντας είναι κατά την γνώμη μου η ελλιπής πληροφόρηση για το ίδιο το εξεταζόμενο μάθημα. Πολλές φορές η προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου γίνεται με στοιχειώδεις και πολύ τυπικές γνώσεις περιορισμένες στα αποσπάσματα του σχολικού εγχειριδίου ή ορισμένων πρόχειρων βοηθημάτων. Δεν είμαι σίγουρη, για παράδειγμα, αν ένας μαθητής αντί για την μεταφυσική προσέγγιση του Αποστολάκη για τον Σολωμό στηριζόταν στην προσέγγιση του Βάρναλη ή αντί για εκείνην του Πολίτη αυτήν του Αλεξίου ποια θα ήταν η βαθμολογία του. Ούτε είμαι σίγουρη ότι πολλοί φιλόλογοι θα «έπαιρναν» για σωστό το σχήμα λόγου της συστοιχίας ή του προληπτικού κατηγορούμενου, όπως μας δίδαξε ο Ν. Ανδριώτης.

Η ελλιπής αυτή γνώση μπορεί να δράσει πιθανόν με δύο τρόπους: είτε ένας διορθωτής να μικρύνει  το γραπτό που τον ξεπερνάει στα δικά του μέτρα προκειμένου να το αντέξει είτε να απορρίψει το διαφορετικό επειδή δεν το γνωρίζει και το φοβάται. Το αποτέλεσμα είναι το ίδιο: αρνητική βαθμολογία.

Φτάνουμε τώρα σε μια άλλη παράμετρο: της απώλειας του παιδαγωγικού ρόλου του καθηγητή και της κυριαρχίας του εξουσιαστικού του ρόλου κατά την διάρκεια της βαθμολόγησης. Ίσως αυτό που θα ήταν συγχωρητέο κατά την διάρκεια του μαθήματος στην σχολική τάξη συνεκτιμώντας και άλλα στοιχεία της μαθητικής επίδοσης, παρακάμπτεται κατά την βαθμολόγηση του γραπτού. Αποσπάται η λεπτομέρεια από το σύνολο και εκλαμβάνεται η λεπτομέρεια ως σύνολο. Εξάλλου δεν έχουμε κάθε μέρα τόση εξουσία…

Αυτή ακριβώς η αλαζονεία της εφήμερης εξουσίας τροφοδοτεί είτε την θετική βαθμολόγηση όσων εμπίπτουν στον προσωπικό ορίζοντα του πώς «πρέπει» -για παράδειγμα-  να γράφεται μια έκθεση ή να δομείται μια απάντηση είτε την απαξίωση μιας διαφορετικής, πλην όμως τεκμηριωμένης ανάλυσης. Γραφική και για την «τιμή των όπλων» φαντάζει η επισήμανση της ΚΕΓΕ «κάθε απάντηση τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή». Ίσως τεκμηρίωση να θεωρείται η κλωνοποίηση της ατομικής θέσης του βαθμολογητή.

Συχνά όμως συμβαίνει η συνύπαρξη υπερβολικά επιεικούς ή αυστηρής βαθμολόγησης του ίδιου γραπτού να προέρχεται και από τις ιδιαίτερες κατευθύνσεις που υπάρχουν στα επιμέρους βαθμολογικά κέντρα και στην απουσία συντονισμού μεταξύ των εποπτών τους. Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Σε άλλα βαθμολογικά κέντρα αρκούσε μια κατά προσέγγιση ή ακόμη παράφραση του απαιτητικού κειμένου του Θουκυδίδη. Σε άλλα οι διορθωτές ακολουθούσαν την μετάφραση που είχαν κάνει οι ίδιοι μετά από προετοιμασία τουλάχιστον μιας μέρας ώσπου να αρχίσουν την διόρθωση. Οι προφορικά εξεταζόμενοι μαθητές που βαθμολογούνταν την ίδια μέρα είχαν να αντιμετωπίσουν απελπισμένους φιλολόγους που δυσκολεύονταν να μεταφράσουν με επάρκεια το κείμενο και έδειχναν την επιείκειά τους σε «περίπου μεταφράσεις».

Το πρόβλημα είναι χρόνιο και έχει αρχίσει να κακοφορμίζει. Δεν είναι μόνο το γεγονός ότι από μια αλλοπρόσαλλη βαθμολόγηση καθορίζεται η σχολή ή η πόλη στην οποία θα φοιτήσει κάποιος νέος. Είναι και η ψυχική αποστροφή που δημιουργείται σε αυτόν για κάθε τι που έχει σχέση με την θεωρητική διερεύνηση ενός θέματος, την σχέση με την λογοτεχνία, την ιστορία, το δοκίμιο, την κλασική φιλολογία. Είναι όμως και η συλλήβδην απαξίωση του κλάδου των φιλολόγων και ο χλευαστικός χαρακτηρισμός που την συνοδεύει: «φελόλογοι».

Προφανώς δεν είμαι η μόνη που έχει παρατηρήσει τα προηγούμενα. Κάθε χρόνο το Υπουργείο Παιδείας δέχεται διαμαρτυρίες για την κατάσταση, υπάρχουν δε και περιπτώσεις όπου γονείς έχουν κινηθεί νομικά εναντίον βαθμολογικών κέντρων. Μάταια όμως. Η κατάσταση διαιωνίζεται, οι βαθμοί είναι αμετάκλητοι και η αναθεώρηση βαθμολογίας είναι αδύνατη. Ο Μέγας Ιεροεξεταστής εξακολουθεί να οδηγεί ψυχές στην πυρά.

Το θέμα που προβάλλει είναι το πώς μπορεί να θεραπευθεί. Αρχικά θα μπορούσαν να προταθούν ορισμένες λύσεις θεσμικού χαρακτήρα. Έχουν  ακουστεί προτάσεις για την συγκρότηση ειδικού σώματος βαθμολογητών οι οποίοι μετά από  συστηματικά σχετικά σεμινάρια, θεωρητικού και πρακτικού χαρακτήρα, θα αναλαμβάνουν το έργο της αξιολόγησης των γραπτών των υποψηφίων. Παρά την δυσκολία του εγχειρήματος, αυτό είναι δυνατόν να γίνει αλλά παρουσιάζει ένα σημαντικό μειονέκτημα: διαχωρίζει τους καθηγητές σε ειδικούς και μη, στους  «χειρώνακτες» της σχολικής τάξης και στους επαΐοντες των εξετάσεων. Εν τέλει νομιμοποιεί την παγίωση του θεσμού των εξετάσεων ως κορωνίδας του εκπαιδευτικού συστήματος. Δεν λύνει δε και ένα σημαντικό πρόβλημα: ποιος θα ελέγξει τους ελεγκτές, ποιος θα αξιολογήσει τους αξιολογητές, ποιος θα διαπαιδαγωγήσει τους διαπαιδαγωγητές, ποιος θα διδάξει τους δασκάλους;

Τα ερωτήματα αυτά όμως είναι αναγκαίο να τεθούν και κάθε απάντηση μπορεί να απελευθερώσει μια νέα δυναμική μεταξύ της διδακτικής πράξης και της μετρήσιμης αποτελεσματικότητάς της· μεταξύ της θεωρητικής σκευής των φιλολόγων και της πρακτικής του διδακτικού τους έργου· μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών τους. Και είναι σημαντικό να διαφυλαχθεί και να αναπτυχθεί ιδιαίτερα αυτή η σχέση ως  σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης στην οποία οι ρόλοι δασκάλου και μαθητή συνεχώς εναλλάσσονται.

Γι’ αυτό και η ρίζα των απαντήσεων βρίσκεται – πέρα από κάθε υπουργική ρύθμιση – στην απόφαση κάθε εκπαιδευτικού να «τολμήσει να διδάξει», για να θυμίσω τον Πάουλο Φρέιρε, γιατί μόνο έτσι μπορεί να γίνει ικανός να διδαχτεί. Ίσως λοιπόν είναι καιρός να εμπλουτιστούν οι δραστηριότητες και ο προσανατολισμός των συλλόγων και των ενώσεων των εκπαιδευτικών με το τι διδάσκουμε, πώς διδάσκουμε και γιατί διδάσκουμε. Έτσι θα μπορέσουμε να συνειδητοποιήσουμε και το τι σημαίνει βαθμολογία και στις πανελλαδικές εξετάσεις: ότι δεν έχουμε μπροστά μας το άψυχο χαρτί ενός «εκπαιδευμένου γορίλα», αλλά τους κόπους, τις ελπίδες και τις προσδοκίες των παιδιών μας.  Γιατί η ματαίωση των δικών τους ονείρων είναι και ματαίωση δική μας, συνιστά απόδειξη της δικής μας αποτυχίας –επιστημονικής, πολιτικής, ανθρώπινης.

Τα αποτελέσματα των βαθμολογιών στα Θεωρητικά μαθήματα χρειάζεται να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης όλων των συναδέλφων, αλλά και της πανεπιστημιακής κοινότητας. Το χειροπιαστό υλικό μας μπορεί να είναι αρχικά αυθεντικά γραπτά (προφανώς ανώνυμα) με τις βαθμολογίες τους. Θα αναμετρηθούμε έτσι πρώτ’ απ’ όλα τα όριά μας, αλλά ίσως και να αντιληφθούμε τους όρους με τους οποίους αξιολογούμε τα κείμενα των μαθητών. Πιθανόν να συνειδητοποιήσουμε ότι διδάσκουμε σημαντικά θέματα με ασήμαντο τρόπο αλλά με αποτελέσματα που έχουν σημασία.

Αυτός εδώ ο τόπος έχει διακριθεί παγκοσμίως για τους ποιητές και τους δασκάλους του.  Χρειάζεται να σκύψουμε σε ό,τι μας έχουν παραδώσει, να το μελετήσουμε και να το ξεπεράσουμε. Ας μην ταυτίζουμε αυτήν την παράδοση με την εξεταστική διαδικασία γιατί την φτωχαίνουμε απελπιστικά και την μικραίνουμε αφόρητα. Αν χρειαστεί όμως να την «εξετάσουμε» ας ελέγξουμε  πρώτα τους εαυτούς μας: τι βάσεις έχουμε ή απαιτούμε να έχουμε για να ξεπεράσουμε την «βάση».



Πηγή: http://www.alfavita.gr