Όπως γνωρίζουμε σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του νέου παίζει το σχολείο και η σχ ολική τάξη.
Το σχολείο μάλιστα μπορεί να καταταγεί στις δευτερογενείς ομάδες κοινωνικοποίησης, ενώ η σχολική τάξη στις πρωτογενείς, γιατί έχει, σε σχέση με το σχολείο, διαφορετικά χαρακτηριστικά και οι αλληλενέργειες εκεί, είναι άμεσες και κατά κύριο « πρόσωπο προς πρόσωπο», όπως αναφέρει ο Μιχαλακόπουλος.
Οι αλληλενέργειες αυτές καθορίζονται από τα πρόσωπα που βρίσκονται στο σχολείο και αυτά είναι οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί, ο διευθυντής και σε δεύτερη θέση σε σχέση με την άμεση επαφή τους με το χώρο, είναι οι γονείς και γενικότερα η κοινωνία.
Η Ιζαμπέρ Ζαματί σε άρθρο της ( Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης), υποστηρίζει επίσης ότι « Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν μέρος ενός σχολικού συστήματος, που είναι αποτέλεσμα μιας ορισμένης πολιτικής και η πολιτική αυτή είναι συνδεδεμένη με τη σχετική θέση των τάξεων στην κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί όπως και κάθε κοινωνικός λειτουργός, μπορούν να είναι υποτακτικά όργανα της πολιτικής αυτής, ή να την επηρεάζουν και να της αλλάζουν προσανατολισμό. Αν τοποθετήσει κανείς τους εκπαιδευτικούς μέσα στις κοινωνικές σχέσεις, τα σχολικά προβλήματα γίνονται ακόμα καθαρότερα». Στις περισσότερες περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός σαν θεσμός υποχρεούται να ασκήσει συμβολική βία, δηλ. επιβολή
« σημασιών», όπως υποστηρίζουν στο έργο τους «Αναπαραγωγή» οι Καρλ Μάρξ και Μαξ Βέμπερ ( Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης). Είναι υποχρεωμένοι να μεταδώσουν την «κυρίαρχη παιδεία», που είναι παιδεία των κυρίαρχων στρωμάτων, της κυρίαρχης τάξης, που συγχρόνως είναι και τα πιο μορφωμένα στρώματα.
Παρατηρούνται φαινόμενα όπου ο εκπαιδευτικός σαν εκφραστής της κυρίαρχης ιδεολογίας, και είναι πολύ εύκολο να εγκλωβιστεί σ’ αυτό το ρόλο, ωθεί ασυνείδητα τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων σε σχολική αποτυχία, με αδιαφορία για τη σχολική εργασία μια και δεν τους παρέχει, αφού αυτό δεν το εξασφαλίζει η πολιτεία, κίνητρα για σχολική επιτυχία.
Αν επίσης αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές ως ίσους, όσο άνισοι κι αν είναι, τότε συντηρεί την υπάρχουσα ανισότητα στο σχολείο και στη συνέχεια στην κοινωνία. Το σύστημα και κατ’ επέκταση οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές, που έχουν την ιδιαιτερότητα να είναι κάτοχοι μιας μορφωτικής κληρονομιάς ταιριασμένης στις μορφωτικές απαιτήσεις του σχολείου σαν αυτό να είναι ένα φυσικό τους χάρισμα, επισημαίνει ο Μπουρντιέ στο συντηρητικό σχολείο. ( Φραγκουδάκη).
Η Ιζαμπέρ Ζαματί στο άρθρο της « Εκπαιδευτικοί και ανισότητα» ( Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης), υποστηρίζει επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί στη σχολική τάξη δεν ακολουθούν πάντα δίκαιη συμπεριφορά και αυτή είναι ήδη ευνοϊκή στα προνομιούχα παιδιά, ή στα παιδιά των γονιών που επισκέπτονται συχνά το σχολείο και το δάσκαλο των παιδιών τους και αυτοί ανήκουν κυρίως στην αστική τάξη και περισσότερο ίσως στα μεσοαστικά στρώματα.
Έχουν δείξει οι έρευνες ότι οι δάσκαλοι κυρίως στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό ανταποκρίνονται ασυνείδητα σ’ αυτό το αίτημα και δίνουν περισσότερη προσοχή στα παιδιά των επισκεπτών γονέων. Επίσης τα παιδιά αστικής προέλευσης όλων των ηλικιών έχουν την τάση να οικειοποιούνται τον δάσκαλο: σηκώνουν πιο συχνά χέρι, φέρνουν στο σχολείο αντικείμενα και βιβλία τεκμηρίωσης, είναι πεπεισμένα ότι έχουν να πουν πράγματα πιο πρωτότυπα από τους συμμαθητές τους. Αυτά τα παιδιά επιζητούν την αναγνώριση όπως γίνεται στο άμεσο περιβάλλον τους και πολλοί δάσκαλοι όλων των βαθμίδων, φροντίζουν να αποφεύγουν αυτήν την κοινωνική συνενοχή, αλλά αυτό χρειάζεται πολλή θέληση και διαρκή έλεγχο της αυθόρμητης στάσης τους. Είναι πολύ δύσκολος αυτός ο έλεγχος και σε έρευνες έχει καταφανεί η ελιτίστικη συμπεριφορά δασκαλισσών.
Και φυσικά όπως υποστηρίζουν στο άρθρο τους: « Ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών» οι Κόουλμαν κ.ά. , η ποιότητα των διδασκόντων, έχουν δείξει οι έρευνες, έχει ισχυρότατη επίδραση στην επίδοση των μαθητών και ιδιαίτερα των μειονοτήτων. Έτσι αν ο εκπαιδευτικός δεν είναι καταρτισμένος και δεν έχει διδαχθεί ψυχολογία και νέες παιδαγωγικές μεθόδους, θα μπορούσε να αποβεί μοιραίος για το μέλλον των μαθητών του. Αυτό επισημαίνεται και από την Φραγκουδάκη στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, (1985, σελ 154), όπου αναφέρεται η λεγόμενη « θεωρία της ετικέτας». Για παράδειγμα διάφοροι ερμηνευτές υποστηρίζουν ότι η άνιση επίδοση και η διαφορετική έφεση για μόρφωση οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στην ενθάρρυνση ή την απογοήτευση που προκαλεί στο μαθητή η κρίση των δασκάλων του, η ετικέτα του ικανού ή του ανίκανου, του έξυπνου ή του αργόστροφου που αποδίδει ο δάσκαλος, γιατί ο μαθητής με τον καιρό προσαρμόζεται στην ετικέτα αυτή. Οι έμμεσες προβλέψεις του δασκάλου επηρεάζουν καθοριστικά το μέλλον του μαθητή.
Ο Μπρούζος στη σελ 37 του βιβλίου του ( Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού ), επισημαίνει, ότι σύμφωνα με σχετική έρευνα των Rosenthal & Jacobson 1971, η απόδοση συγκεκριμένων αρνητικών χαρακτηριστικών σε ένα άτομο (μαθητής), επηρεάζει και κατευθύνει αποφασιστικά τη συμπεριφορά των άλλων (εκπαιδευτικών, συμμαθητών) απέναντί του, η οποία με τη σειρά της επηρεάζει και την εικόνα που σχηματίζει το άτομο αυτό ( μαθητής) για τον εαυτό του. Έτσι οι προσδοκίες, πεποιθήσεις, προβλέψεις σχετικά με τη συμπεριφορά του συγκεκριμένου ατόμου ( μαθητής) συντελούν μέσω του γνωστού στη διεθνή βιβλιογραφία φαινομένου της « αυτοεκπληρούμενης προφητείας», στην εμφάνιση της αναμενόμενης συμπεριφοράς. Με τον τρόπο αυτό επηρεάζεται η διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή, αλλά και η σχολική επίδοση.
Σε άλλη σελίδα αναφέρεται πως οι έρευνες έχουν δείξει ταύτιση απόψεων στο ότι οι εκπαιδευτικοί όπως και οι μαθητές διαμορφώνουν στερεότυπη αντίληψη για την προσωπικότητα ενός ατόμου, προσάπτοντας στους «κακούς» μαθητές ιδιότητες όπως άτακτοι, βρώμικοι, ασυνεπείς και έτσι στιγματίζονται οι αδύνατοι μαθητές απορρίπτονται σε σύγκριση με τους καλούς με αποτέλεσμα να περιθωριοποιούνται και να εμφανίζουν διάφορες διαταραχές.
Περιγραφή της κατάστασης προηγούμενων εποχών για αυτή τη σχέση
Ο Dewey στο βιβλίο του «Εμπειρία και Εκπαίδευση» προτείνει τη μάθηση μέσω εμπειρίας από το 1938 ήδη. Εδώ μας περιγράφει την παραδοσιακή εκπαίδευση και το ρόλο του δασκάλου. Αναφέρει ότι ο δάσκαλος είναι κυρίως παροχέας πληροφοριών και υποχρέωσή του είναι η μεταβίβαση χαρακτηριστικών και ικανοτήτων του παρελθόντος στην επόμενη γενιά. Η σχέση των μαθητών με τους δασκάλους είναι τέτοια που να κάνει το σχολείο διαφορετικό από κάθε άλλο. Επικρατεί στο σχολείο ένα πρόγραμμα οργάνωσης. Αναφέρουμε στο μυαλό μας τη συνηθισμένη σχολική αίθουσα, τα προγράμματα, το χωρισμό σε τάξεις, τις εξετάσεις, τον προβιβασμό, τους κανόνες πειθαρχίας.
Αν όμως ανατίθετο στο δάσκαλο μια άκαμπτη πειθαρχία ήταν η κατάσταση που επέβαλε κάτι τέτοιο. Επειδή το σχολείο δεν ήταν μια ομάδα ή κοινότητα που στηριζόταν πάνω σε μια κοινή συμμετοχική δραστηριότητα, έλειπαν οι φυσιολογικοί μηχανισμοί ελέγχου και η έλλειψή τους αναπληρωνόταν με την άμεση επέμβαση του δασκάλου που «κρατούσε» την τάξη. κρατούσε την τάξη γιατί αυτό ήταν μέσα στο ρόλο του αντί να βασίζεται πάνω στον καταμερισμό ρόλων. Η μορφή του προοδευτικού σχολείου που πρότειναν ο Dewey και κάποιοι άλλοι φωτισμένοι εκπαιδευτικοί είναι πολύ επίκαιρη σήμερα. Ο συγκεκριμένος οραματιστής πίστευε στην άμεση σύνδεση του σχολείου με τη ζωή (σχολείο εμπειρίας), το σχολείο δεν είναι προετοιμασία για τη ζωή, αλλά η ίδια η ζωή. Η εκπαίδευση « σαν αύξηση η ωριμότητα θα έπρεπε να είναι μια διαδικασία αφιερωμένη πάντα στο παρόν».
Δυστυχώς οι απόψεις του Dewey και των άλλων οραματιστών έμειναν όραμα και ιδέα, αφού φτάνουμε στο τέλος του 20 ου αιώνα όπου ακούγονται τα ίδια λόγια πιο επιτακτικά, (Hentig), ότι δηλ.“ Το υπαρκτό σχολείο κατηγορείται ότι αρρωσταίνει τους μαθητές και γι ‘ αυτό ζητείται ο εξανθρωπισμός του”, όπως αναφέρει ο Μπρούζος, (1998, σελ. 49).
Οι δάσκαλοι είναι το μέσο μέσα από το οποίο μεταδίδονται οι γνώσεις και η εμπειρία και ενισχύονται οι κανόνες συμπεριφοράς. Το παραδοσιακό σχολείο και κατ’ επέκταση ο παραδοσιακός εκπαιδευτικός πρέπει να επιβάλλει ώριμα πρότυπα, ουσίες και μεθόδους σε εκείνους ( τους νέους) που βαδίζουν αργά προς την ωριμότητά τους. Δημιουργείται μεγάλο χάσμα και οι γνώσεις και οι τρόποι συμπεριφοράς που ζητούνται είναι τελείως άγνωστοι και έξω από τις δυνατότητες των νέων, γι ‘ αυτό πρέπει να επιβληθούν. Οι καλοί δάσκαλοι φυσικά χρησιμοποιούν όλη τους την τέχνη για να καλύψουν όλη αυτή την επιβολή και να την απαλλάξουν από κάθε στοιχείο βίας. ο δάσκαλος στην παραδοσιακή εκπαίδευση δε χρειαζόταν ν ασχολείται συστηματικά με την κατάσταση της τοπικής περιοχής, φυσική, ιστορική, οικονομική, σύνθεση επαγγελμάτων κλπ προκειμένου να τα χρησιμοποιήσει ως εκπαιδευτικό πρότυπο. Επειδή επίσης στο παραδοσιακό σχολείο υπήρχε η τάση να θυσιάζεται το παρόν για χάρη ενός απομακρυσμένου και αγνώστου μέλλοντος θεωρούμε ότι ο δάσκαλος έχει λίγες ευθύνες για το είδος των εμπειριών που ζουν οι μαθητές του στο παρόν.
Στο προοδευτικό σχολείο, σχολείο εμπειρίας, που προτείνει ο Ντιούι ο δάσκαλος λόγω της ωριμότητάς του θα χρησιμοποιήσει τη διορατικότητά του για να βοηθήσει στο χτίσιμο της εμπειρίας των νεοτέρων. Ο δάσκαλος και γενικά το ώριμο άτομο δεν έχει το δικαίωμα να αρνηθεί από τα νεότερα άτομα οποιεσδήποτε δυνατότητες συμπαθητικής κατανόησης που του προσφέρει η δική του εμπειρία. Πολλές φορές οι νέοι έχουν την τάση να εκλαμβάνουν ό,τι λέγεται, σαν επιβολή εξωτερική κι έτσι να δημιουργείται αντίδραση. Εδώ λοιπόν πρέπει ο δάσκαλος με τη σοφία και την πείρα που διαθέτει να βρει τον τρόπο να επικοινωνήσει χωρίς να χρησιμοποιήσει εξωτερική επιβολή, επίσης ανάλογα με την πείρα τις γνώσεις και την άνεση που διαθέτει να διαχειρίζεται τις συγκρούσεις. Γιατί θα μπορούσαν να προκληθούν συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών όταν αυτοί ανταγωνίζονται για το ποιος θα κερδίσει την εύνοιά του.
Ο δάσκαλος έχει την ευθύνη να επιλέγει τις αντικειμενικές συνθήκες και να κατανοεί τις ανάγκες των ατόμων που διδάσκονται σε μια δεδομένη στιγμή.
Η αξιολόγηση και η συμβουλευτική είναι επίσης στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί να προβαίνει μόνο σε απλή εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή και του έργου του αλλά οφείλει παράλληλα να αφυπνίζει και να στηρίζει τις δυνατότητες εξέλιξής του. Οφείλει επίσης να του παρέχει συμβουλευτική στήριξη με στόχο την ανάπτυξη και εξέλιξη των δυνατοτήτων που διαθέτει, με προοπτική τη σχολική, επαγγελματική και προσωπική επιτυχία. ( Μπρούζος, 1998, σελ. 27).
Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε κάθε στιγμή να βοηθήσει τους μαθητές του μέσω μιας γνήσιας παιδαγωγικής, συμβουλευτικής σχέσης, επειδή από τη θέση του έχει το προνόμιο και το πλεονέκτημα να έρχεται σε επαφή καθημερινά με αυτούς και να γνωρίζει εκτός από τα ονόματά τους, τις ιδιαιτερότητές τους, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες της προσωπικότητάς τους και τον τρόπο σκέψης τους. Λόγω της εξοικείωσης μαζί τους μπορεί να ερμηνεύει ακόμη και τους μορφασμούς του προσώπου τους, τοις κινήσεις του σώματός τους και να μπορεί να αντιλαμβάνεται τα πράγματα και τις καταστάσεις που τους κάνουν να δυσανασχετούν. ( Μπρούζος, 1998, σελ. 35).
Η αναγκαιότητα της εφαρμογής της συμβουλευτικής μέσα στο σχολείο από τον εκπαιδευτικό είναι καταφανής συνεχώς από τις σημερινές καταστάσεις και τα κοινωνικά δεδομένα. Το σχολείο πρέπει να γίνει χώρος παροχής « βοήθειας για τη ζωή». Ο ρόλος των προσωπικών αποφάσεων και επιλογών του κάθε ατόμου αναφορικά με τη μελλοντική του πορεία στη σύγχρονη κοινωνία θα είναι πρωταρχικός.
«Αν ο εκπαιδευτικός αξιοποιηθεί σαν σύμβουλος αποφεύγεται ο κίνδυνος της ψυχολογικής επιβάρυνσης και του στιγματισμού των μαθητών που συνεπάγεται η παραπομπή τους για κάθε μικροπρόβλημα σε κάποιον ειδήμονα. Γιατί η παραπομπή του μαθητή ως ενοχλητικού, παρεμποδιστικού παράγοντα σημαίνει ενδεχομένως την αρχή μιας καριέρας «ψυχολογοποίησης των προβλημάτων του». Η πρακτική αυτή εμπεριέχει τον κίνδυνο στιγματισμού του συγκεκριμένου μαθητή ως προσωπικότητας με αποκλίνουσα συμπεριφορά. Έτσι αρχίζει η αναφερθείσα και πιο πάνω
« ετικετοποίηση». ( Μπρούζος, 1998, σελ 37).
Ο εκπαιδευτικός είναι το άτομο που στηρίζει το μαθητή στην απόκτηση αυτογνωσίας και θετικής αυτοεικόνας. «Αν το σχολείο κατ’ αρχήν απαλλαγεί από τη γραφειοκρατική νοοτροπία του, τότε ο εκπαιδευτικός θα είναι ουσιαστικά αυτός που θα στηρίξει, θα βοηθήσει θα ενδυναμώσει, θα εμψυχώσει, και θα οπλίσει τους μαθητές με θάρρος, τόλμη και αποφασιστικότητα και αυτοπεποίθηση για να πετύχουν τους στόχους τους και να ξεπεράσουν τα προβλήματά τους. Ο εκπαιδευτικός επωμίζεται το μεγαλύτερο κομμάτι του βάρους της προσωπικής συμπαράστασης στους μαθητές για να μπορούν να αντιμετωπίζουν τυχόν δυσκολίες, να γίνουν παραγωγικοί και να αναπτύξουν ψυχοσωματικές και συναισθηματικές ισορροπίες»
Μπρούζος,1998, 114).
«Ο εκπαιδευτικός επίσης πρέπει, όπως και πιο πάνω αναφέρθηκε, να γνωρίζει πώς να αντιμετωπίζει τις συγκρούσεις που μπορεί να προκύψουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος και δεν επιτρέπεται να θεωρεί τις εμφανιζόμενες συγκρούσεις σαν ανεπιθύμητους και παρεμποδιστικούς παράγοντες και να οδηγείται στην προσπάθεια άμεσης αποτροπής των « ενοχλητικών παραγόντων», μέσω διαφόρων μεθόδων, όπως είναι η πειθαρχία, η νουθεσία κ.ο.κ. Με αυτόν τον τρόπο παρεμποδίζεται σημαντικά η εξέλιξη της προσωπικότητας του μαθητή επειδή η αλλαγή συμπεριφοράς γίνεται προς την κατεύθυνση που καθορίζει ο εκπαιδευτικός χωρίς να γίνεται δημιουργική αντιμετώπιση αυτών των συγκρούσεων». ( Μπρούζος, 1998, σελ. 87).
1. Στο αν οι μαθητές περιμένουν από το σχολείο να αναδείξει τις ικανότητές τους « αυτός άλλωστε είναι και ένας από τους κύριους στόχους της εκπαίδευσης :η απελευθέρωση των εγκλωβισμένων δυνατοτήτων και ικανοτήτων του μαθητή» ( Μπρούζος,1998, 69).
2. Αν ο εκπαιδευτικός κατανοεί τις εφηβικές ανησυχίες και προβληματισμούς.
3. Αν νομίζουν ότι γίνονται διακρίσεις ανάμεσα σε μαθητές διαφόρων κοινωνικών τάξεων και ανάμεσα στους άριστους και αδύνατους μαθητές.
4. Αν οι μαθητές θέλουν ή όχι το σχολείο να λειτουργεί με τον παραδοσιακό τρόπο και τον δάσκαλο αυθεντία ή το δάσκαλο καθοδηγητή και βοηθό τους, και να οδηγούνται οι μαθητές στην ανακάλυψη της γνώσης.
5. Αν πρέπει να είναι οι εκπαιδευτικοί πιο επιεικείς απέναντι στους μαθητές και ποια η σχέση μαθητών με τον πολύ διαλλακτικό καθηγητή. Τα αποτελέσματα έδειξαν:
Όλα τα παιδιά πιστεύουν ότι ο εκπαιδευτικός κατανοεί τα προβλήματά τους από λίγο έως αρκετά.
2. Για το αν το σχολείο είναι αυτό που θα αναδείξει και θα αξιοποιήσει τις ικανότητές τους,
Παρατηρείται στις μαθήτριες που οι γονείς τους είναι της δευτεροβάθμιας ή πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ότι το σχολείο θα βοηθήσει πολύ στην ανάδειξη των ικανοτήτων τους ενώ αυτά που έχουν γονείς με τριτοβάθμια εκπαίδευση το πιστεύουν λιγότερο, επίσης το ίδιο πιστεύουν και τα αγόρια γενικά.
3. Αν οι εκπαιδευτικοί είναι δίκαιοι απέναντί τους,
Οι περισσότερες μαθήτριες πιστεύουν ότι οι εκπαιδευτικοί είναι από λίγο έως αρκετά δίκαιοι απέναντί τους, πολύ λίγο πιστεύουν γενικά τα αγόρια εκτός λίγων εξαιρέσεων.
4. Για το αν γίνονται διακρίσεις στο σχολείο ανάλογα με την κοινωνική θέση των μαθητών,
Κορίτσια και αγόρια πιστεύουν ότι γίνονται αρκετά.
5. Αν γίνονται διακρίσεις ανάμεσα στους άριστους και τους αδύνατους μαθητές,
Εκτός από τα κορίτσια, και αυτά με γονείς πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, που δεν το πιστεύουν, όλα τα άλλα παιδιά πιστεύουν ότι γίνονται διακρίσεις.
6. Αν θεωρούν οι μαθητές το δάσκαλο αυθεντία,
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα κορίτσια με γονείς της δευτεροβάθμια εκπαίδευση μοιράζονται ανάμεσα σε όλες τις ερωτήσεις από το πολύ λίγο έως το πάρα πολύ.
Τα περισσότερα αγόρια με γονείς της ΔΕ, πιστεύουν πολύ στο δάσκαλο αυθεντία, ενώ οι μαθητές με γονείς της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης δεν το πιστεύουν και πολύ.
7. Στο αν θα ‘πρεπε ο εκπαιδευτικός να καθοδηγεί τους μαθητές του και να προσπαθούν αυτοί μόνοι τους για την ανακάλυψη της γνώσης,
Όλοι οι μαθητές επιθυμούν τον εκπαιδευτικό με αυτά τα χαρακτηριστικά και να παίρνουν οι ίδιοι πρωτοβουλίες.
8. Θα έπρεπε οι εκπαιδευτικοί να είναι πιο επιεικείς μαζί τους;
Τα κορίτσια με γονείς της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας θέλουν περισσότερη επιείκεια. το ίδιο και τα αγόρια θέλουν από αρκετά μέχρι πάρα πολύ. Συνεπώς όλα τα παιδιά θέλουν περισσότερη επιείκεια.
9. Στην ερώτηση όμως αν, πιστεύουν ότι οι μαθητές εκμεταλλεύονται τους εκπαιδευτικούς που είναι πιο διαλλακτικοί,
όλα τα παιδιά πιστεύουν ότι αυτό γίνεται από αρκετά μέχρι πάρα πολύ. Κάποιες εξαιρέσεις υπάρχουν για τις μαθήτριες με γονείς πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, που δεν το πιστεύουν και πολύ.
Δεν παρατηρείται διαφοροποίηση των απαντήσεων ανάμεσα σε Έλληνες μαθητές και αλλοδαπούς.
Η έρευνα αυτή διεξήχθη σε 53 μαθητές ηλικίας 15 χρονών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Μιχαλακόπουλος, Γ., (2000). « Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση». ΑΘΗΝΑ: Αφοι Κυριακίδη.
2. Μπρούζος, Α., ( 1998). « Ο Εκπαιδευτικός ως Λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού». ΑΘΗΝΑ: Λύχνος.
3. Φραγκουδάκη, Α., (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης». ΑΘΗΝΑ: Παπαζήση.
Ντιούι, Τ., ( 1980). « Εμπειρία και εκπαίδευση». ΑΘΗΝΑ: Γλάρος
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου