Οι γραπτές πηγές και η διδασκαλία τους στο μάθημα της Ιστορίας

Οι γραπτές πηγές και η διδασκαλία τους στο μάθημα της Ιστορίας

Γιώργος Δάλκος

Σχολικός σύμβουλος

Λιβισίου 3, 17123, Νέα Σμύρνη

Dalk@otenet.gr

Περίληψη

Η επεξεργασία των γραπτών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας μπορεί να συμβάλει, ως ένα βαθμό, στην εκπλήρωση διδακτικών στόχων που υπηρετούν το γενικότερο σκοπό της διδασκαλίας της Ιστορίας, μέσα από την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Η συνήθης διαδικασία επεξεργασίας των γραπτών πηγών συναντά προβλήματα που σχετίζονται με το νοητικό επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Το πρόβλημα αυτό θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί με κατάλληλη εφαρμογή της θεωρίας της κριτικής σκέψης σε συνάρτηση με τις επιδιώξεις της διδασκαλίας των γραπτών πηγών, ώστε να είναι σαφέστερη, για τους διδάσκοντες, η διαδικασία επεξεργασίας τους. Ο τύπος των ερωτήσεων που μπορούν να υποβληθούν στους μαθητές, δίνεται με παραδείγματα επεξεργασίας πηγών που περιέχονται σε σχολικά βιβλία Γυμνασίου και Λυκείου.

Ο σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας και η διδασκαλία των γραπτών πηγών

Ο σκοπός που συναντάται συχνότερα στις σκοποθεσίες του μαθήματος της Ιστορίας σχετίζεται με τις έννοιες της ιστορικής συνείδησης και ιστορικής σκέψης. Στις περισσότερες από τις περιπτώσεις που οι αναφορές σε σκοπούς δεν είναι λεπτομερείς, και παρουσιάζεται μια τάση συναίρεσης των σκοπών, η δημιουργία ιστορικής συνείδησης θεωρείται μοναδικός σκοπός του μαθήματος. Σε άλλες περιπτώσεις, η ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης συνοδεύεται από την ανάπτυξη ιστορικής σκέψης, και θεωρείται προϋπόθεση για την κατανόηση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων (Γιαννόπουλος, 1997). Αν θεωρήσουμε ότι η ιστορική συνείδηση είναι η επίγνωση που αποκτούν οι άνθρωποι για την περιβαλλοντική, οικονομική, κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική τους κατάσταση μέσα από την ιστορική εμπειρία, αντιλαμβανόμαστε ότι η ιστορική συνείδηση ως κύριος σκοπός του μαθήματος ταυτίζεται με το βασικό σκοπό της Ιστορίας ως επιστήμης. Αυτή η άποψη φαίνεται ότι επικράτησε ευρύτερα, με την εισαγωγή της Νέας Ιστορίας στα σχολεία, και την προσπάθεια αποκατάστασης του κύρους του μαθήματος (Burston, 1972).

Στο πλαίσιο της ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης εντάσσεται ο ειδικότερος σκοπός που αναφέρεται στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και περιλαμβάνεται στα προγράμματα πολλών ευρωπαϊκών χωρών. Το μάθημα της Ιστορίας θεωρείται κατάλληλο για την καλλιέργεια ερευνητικών μεθόδων που στηρίζονται στην κριτική σκέψη, μέσω της διαπίστωσης της πολυπλοκότητας των ιστορικών γεγονότων, των ανθρώπινων πράξεων και των κινήτρων τους, της εξέτασης των λόγων και των δοξασιών σε διαφορετικά συμφραζόμενα (Moniot, 2000). Η κριτική σκέψη θεωρείται προϋπόθεση για την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, από τη στιγμή που συνειδητοποιείται ότι το παρελθόν δεν γίνεται αντικείμενο εξέτασης πάντοτε και από όλους με τον ίδιο τρόπο, αλλά επιδέχεται διαφορετικές ερμηνείες (Colwill, 2002). Κατά συνέπεια, η Ιστορία συνιστά ένα πρόσφορο πεδίο, στο οποίο ενεργοποιούνται γνωστικές δεξιότητες και λογικοί συλλογισμοί, που μπορούν να οδηγήσουν σε έγκυρα συμπεράσματα, σε διαπιστώσεις και κρίσεις, στη διαμόρφωση αντιλήψεων και στάσεων απαλλαγμένων από προκαταλήψεις. Τα δεδομένα αυτά αποτελούν την ουσία της κριτικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 1998). Η διδασκαλία των γραπτών πηγών σχετίζεται άμεσα με τους στόχους που αφορούν αυτήν ακριβώς την κριτική (ιστορική) σκέψη.

Ωστόσο, η διδασκαλία των γραπτών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας ήταν και παραμένει σημαντικό πρόβλημα, που απασχολεί μαθητές και διδάσκοντες, ιδίως μετά την καθιέρωση των πηγών ως εξεταστέας ύλης τόσο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όσο και στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ίσως, μάλιστα, ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται οι γραπτές πηγές από τους εξεταστές στις «πανελλαδικές» εξετάσεις να έχει αρνητικές συνέπειες στον τρόπο διδασκαλίας των πηγών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο και να δημιουργεί ανεπιθύμητες στρεβλώσεις, πέρα από την αμηχανία που προκαλείται σε μαθητές και καθηγητές. Γενικότερα, αποκαλύπτεται η σχετική άγνοια των εξεταστών σε ό,τι αφορά το είδος των ερωτήσεων που μπορεί να τεθούν και τις δυνατότητες των μαθητών να ανταποκριθούν σε απαιτήσεις ανάγνωσης, επεξεργασίας και ερμηνείας των πηγών. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο προσπαθούν να εφαρμόσουν μεθόδους προσέγγισης των πηγών, βασισμένες κυρίως στην εμπειρία και τις απαιτήσεις των εξετάσεων, ενώ αντιμετωπίζουν κατηγορίες για αδυναμία αξιοποίησης των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι πηγές. Οι κατηγορίες αυτές συχνά εκφράζονται με απόλυτο τρόπο, αδικώντας κατάφωρα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών που καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια να εφαρμόσουν τις σχετικές οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και τις προτροπές των «ειδικών» (Αβδελά, 1998, Μαυροσκούφης, 2003, Ρεπούση, 2004).

Οι περισσότερες έρευνες που έχουν γίνει με αντικείμενο την ικανότητα των μαθητών να προσεγγίζουν έννοιες απαραίτητες για την κατανόηση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, δείχνουν ότι ακόμη και στην ηλικία των 13-16 ετών οι μαθητές δυσκολεύονται να κατανοήσουν βασικές ιστορικές έννοιες, όπως για παράδειγμα την έννοια της αιτιότητας. Η αιτία ενός γεγονότος εκλαμβάνεται πολλές φορές όχι ως σχέση αλλά ως συστατικό στοιχείο των γεγονότων, σύμφωνα με τον Shemit (1980) και πολλοί μαθητές περιορίζονται στον προσδιορισμό μιας και μοναδικής αιτίας για κάθε γεγονός. Ο Thompson (1984) διαπίστωσε ότι οι έφηβοι αδυνατούν να κατανοήσουν επαρκώς τις έννοιες της αλλαγής και της συνέχειας. Η εκτίμηση για τη φύση και το σκοπό μιας αλλαγής ποικίλλει από μαθητή σε μαθητή, οι περισσότεροι όμως έφηβοι συμπεραίνουν ότι οι αλλαγές που λαμβάνουν χώρα κατά καιρούς είναι πάντα προς το καλύτερο (T. Haydn et al, 1997). Έρευνες που έγιναν από τον Hallam (1970) και την Coltham (1971), επιβεβαίωσαν ότι οι μαθητές που δεν έχουν φτάσει στο στάδιο της αφηρημένης σκέψης (μέχρι την ηλικία των 11 περίπου ετών) αδυνατούν να προβαίνουν σε ερμηνεία των ενεργειών ιστορικών προσώπων, να αναδομούν το παρελθόν μέσα από ιστορικές μαρτυρίες, να διατυπώνουν υποθέσεις και να αξιολογούν τις ιστορικές πηγές (Σκούρος, 1991). Τέτοιου είδους διαπιστώσεις, βέβαια, είχαν γίνει και νωρίτερα, από δεκάδες έρευνες που επιβεβαίωσαν τις απόψεις του Piaget για τα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού (Booth, 1983, Σκούρος, 1991). Στη χώρα μας, μια πρόσφατη έρευνα έγινε από την Ε. Νάκου, σε παιδιά ηλικίας 12-15 χρόνων, σε μουσειακό περιβάλλον. Τα βασικά συμπεράσματα της έρευνας ήταν ότι τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να ανακαλέσουν και να συνδυάσουν γνώσεις από άλλα μαθήματα, αλλά αδυνατούσαν να προβούν σε ιστορική επεξεργασία και ερμηνεία των μουσειακών αντικειμένων και σε κριτική χρήση της ανεξάρτητης ιστορικής γνώσης (Νάκου, 2000).

Ενδεχομένως, οι αδυναμίες των μαθητών σχετικά με την κατανόηση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, μέσα από την εξέταση γραπτών πηγών, συνδέεται άμεσα με το επίπεδο γλωσσικής κατάρτισης των μαθητών, που τους επιτρέπει ανάλογη πρόσβαση στις ιστορικές έννοιες και τις διαφοροποιήσεις τους από εποχή σε εποχή. Για παράδειγμα, η διερεύνηση της κατανόησης της έννοιας «βασιλιάς», σε παιδιά ηλικίας 12 ετών, έδειξε ότι αυτά συνδέουν την έννοια με πομπές και τελετές. Το 75% των μαθητών ηλικίας μέχρι 11 χρόνων δεν μπορεί να αφομοιώσει το περιεχόμενο των ιστορικών χρονολογιών και αδυνατεί να κατανοήσει και να συνθέσει ιστορικό υλικό (Μπαμπούνης, 1988). Την κατανόηση της έννοιας του χρόνου επισημαίνει και ο L. Vygotsky, όταν υποστηρίζει ότι «οι ιστορικές έννοιες του παιδιού αρχίζουν το δρόμο της εξέλιξής τους μόνο όταν η παιδική καθημερινή έννοια έχει διαφοροποιηθεί επαρκώς από το παρελθόν, όταν η ζωή του παιδιού, των κοντινών του ανθρώπων και των ανθρώπων του περιβάλλοντός του έχει ενταχθεί μέσα στη συνείδησή του στο πλαίσιο της πρωταρχικής γενίκευσης “πριν και τώρα”» (Vigotsky, 1993). Προφανώς, ο Vygotsky αναφέρεται στο γενικό πλαίσιο και δεν εξετάζει τις επιμέρους ιστορικές έννοιες. Σύμφωνα με τη θεωρία του πρώτα σχηματίζονται οι γενικότερες έννοιες και αργότερα οι μερικότερες. Αυτό όμως προϋποθέτει την ικανότητα των μαθητών να διακρίνουν μεταξύ υπερκείμενων και υποκείμενων εννοιών, καθώς και των στοιχείων που αποτελούν «ειδοποιό διαφορά», δηλαδή νοητικές λειτουργίες διατύπωσης ορισμών, σύμφωνα με την Αριστοτέλεια λογική, που μάλλον πρέπει να θεωρούνται «ανώτερες». Το πρόβλημα γίνεται εντονότερο, αν σκεφθούμε ότι στην περίπτωση της Ιστορίας δεν γίνεται λόγος για «καθημερινές» έννοιες, αλλά για όρους που χαρακτηρίζονται, πολλές φορές, από υψηλό βαθμό αφαίρεσης. Με δεδομένη τη δυσκολία που παρατηρείται στη γνώση και χρήση της γλώσσας από τους μαθητές του Δημοτικού και των πρώτων (τουλάχιστον) τάξεων του Γυμνασίου, είναι προφανές ότι η προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων, και μάλιστα μέσα από τη μελέτη γραπτών τεκμηρίων, που παρουσιάζουν συχνά γλωσσικές ιδιαιτερότητες, αποτελεί εγχείρημα καθόλου εύκολο για μαθητές και εκπαιδευτικούς.

Το ενδιαφέρον των μαθητών για την Ιστορία

Παρά το γεγονός ότι η σύγχρονη Παιδαγωγική, από πολύ νωρίς, επισήμανε την ανάγκη να δοθεί έμφαση στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Χαραλαμπόπουλος, 1990), διαπιστώνεται ότι η παράμετρος αυτή ελάχιστα λαμβάνεται υπόψη από εκείνους που ασχολούνται με τη διδακτική της Ιστορίας και διατείνονται πως η επεξεργασία των γραπτών πηγών πρέπει να ενσωματωθεί στη διδασκαλία του μαθήματος, ακόμα και στο Δημοτικό σχολείο. Η εμπειρία των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δείχνει ότι το μάθημα της Ιστορίας είναι αρκετά ανιαρό, ενώ την ίδια στιγμή οι μαθητές «καταβροχθίζουν» ιστορικά μυθιστορήματα. Το γεγονός αυτό ερμηνεύεται ως ικανοποίηση της ανάγκης των μαθητών να προσεγγίσουν το παρελθόν μέσα από τις μικρολεπτομέρειες της καθημερινής ζωής (Ντεκάστρο, 1988), δηλαδή μέσα από πολύ συγκεκριμένες καταστάσεις. Επιπλέον, όμως, το ενδιαφέρον των μαθητών αυξάνει, εφόσον είναι σε θέση να κατανοήσουν την ιστορία προσεγγίζοντας καταστάσεις, ανθρώπους και γεγονότα, που είναι πλησιέστερα στις προσωπικές τους εμπειρίες της πραγματικής ζωής και απέχουν από τις δυσνόητες αφηρημένες νοητικές κατασκευές (Αβδελά, 1998).

Σε ό,τι αφορά τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και ειδικότερα το Γυμνάσιο, φαίνεται ότι το ενδιαφέρον για τη ζωή και την περιπετειώδη δράση ιστορικών προσώπων παραμένει αμείωτο. Τα παιδιά συνεχίζουν να αναζητούν τις λεπτομέρειες για τον τόπο και το χρόνο συγκεκριμένων γεγονότων και επιδιώκουν τη μίμηση, ενώ έχουν την ανάγκη να βάζουν σε τάξη όσα μαθαίνουν και κατανοούν στοιχειώδεις αιτιώδεις σχέσεις (Παπακωστούλα-Γιανναρά, 1984). Φαίνεται όμως ότι η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες, δεν ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ «το curriculum συχνά χαρακτηρίζεται ως περισσότερο “κοινωνικές σπουδές” παρά “ιστορία”. Η ιστορία έχει απαξιωθεί. Δίνεται μικρή ή καθόλου έμφαση τόσο στα ιστορικά γεγονότα όσο και στην προώθηση ιστορικών δεξιοτήτων όπως η χρονολόγηση, αιτίες και συνέπειες…. Το ποσοστό των μαθητών που επιτυγχάνουν στα τεστ είναι πολύ μικρό» (Stein, 2003). Στη Γαλλία, υπό την επιρροή της «Νέας Ιστορίας», «από την Ιστορία που ασφυκτιούσε στους χριστιανικούς εναγκαλισμούς οδηγηθήκαμε στην Ιστορία σε ψίχουλα, καθώς οι μερίδες της έγιναν εξίσου μικροσκοπικές με τις μερίδες της μαγειρικής, η προετοιμασία της το ίδιο δύσκολη και η γλώσσα της ακόμα πιο ακατανόητη» (Ferro, 2000). Στη Γερμανία «η διδασκαλία της ιστορίας στα σχολεία κάθε άλλο παρά ενθουσιάζει την πλειονότητα των μαθητών.... Για πολλούς μαθητές, τα μαθήματα της ιστορίας είναι ώρες βαρετές, χωρίς, απ’ ότι φαίνεται, καμιά σχέση με τις προσδοκίες και τις ενασχολήσεις τους. Η απογοήτευση και η κόπωση εξάλλου, που προκύπτουν από έναν απρόσφορο τρόπο διδασκαλίας, δεν προβληματίζουν πάντοτε όσο θα έπρεπε τους καθηγητές» (Wittenbrock, 2002). Στην Τσεχοσλοβακία, από σφυγμομετρήσεις που έγιναν μεταξύ μαθητών «η πλειονότητα των μαθητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προτιμούν την ιστορία της Αρχαιότητας και του Μεσαίωνα από τη Νεότερη ιστορία... Όσο για την παγκόσμια ιστορία, πέρα από την αρχαιότητα και το Μεσαίωνα, οι μαθητές ενδιαφέρονται για τη Γαλλική επανάσταση, τους ναπολεόντειους πολέμους και για τον πρώτο και δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Είναι προφανές ότι οι νέοι ενδιαφέρονται για το επικό στοιχείο, για τη δράση και το γεγονός... Όπως συνέβαινε και τα προηγούμενα χρόνια, έτσι και σήμερα, όλα εξαρτώνται από τις γνώσεις και την παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών, από την επιλογή των διδακτικών προγραμμάτων και από το ενδιαφέρον των μαθητών γι’ αυτή την επιστήμη» (Kovarikova, 2002). Ανάλογες είναι οι κρίσεις και τα συμπεράσματα για πολλές άλλες χώρες σε όλο την κόσμο (Ferro, 2000).

Αν λάβουμε υπόψη ότι με την επικράτηση της «Νέας Ιστορίας» η έμφαση έχει δοθεί περισσότερο στη «θεματική» εξέταση ιστορικών περιόδων, στην ανάλυση κοινωνικών και οικονομικών δεδομένων και πολύ λίγο στην αφήγηση της δράσης των ιστορικών προσώπων, μπορούμε να εξηγήσουμε γιατί το μάθημα της Ιστορίας στο σύγχρονο σχολείο αφήνει αδιάφορους τους περισσότερους μαθητές. Κατά συνέπεια, στη διαδικασία της διδασκαλίας της Ιστορίας μέσα από την εξέταση των γραπτών πηγών θα πρέπει να συνυπολογίζονται όλες οι παραπάνω δυσκολίες και να επιχειρείται ανάλογη «μεταχείρισή» τους, με στόχο την αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών. Προϋπόθεση για την αντιμετώπιση αυτή είναι αφενός η επιτυχής επιλογή πηγών και αφετέρου μια επεξεργασία σύστοιχη προς τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η επιλογή πηγών που στοχεύουν στην επιβεβαίωση της ιστορικής αφήγησης, μπορεί να ανταποκρίνεται σε «επιστημονικά» κριτήρια, από παιδαγωγική, όμως, άποψη ελάχιστα συμβάλλει στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στο μάθημα της ιστορίας.

Οι «μικροί ιστορικοί»

Η επικράτηση της «Νέας Ιστορίας» στο σχολείο είχε ως αποτέλεσμα την προσπάθεια εισαγωγής μεθόδων και τεχνικών προσέγγισης της ιστορικής γνώσης, οι οποίες προσιδιάζουν στις αντίστοιχες μεθόδους και τεχνικές των επαγγελματιών ιστορικών. Έτσι, άρχισε να δίνεται έμφαση στη μελέτη των γραπτών πηγών, εφόσον για τους ιστορικούς η Ιστορία γίνεται με πηγές (Marrou, 1985). Η προσπάθεια αυτή, αρχικά, ανταποκρινόταν στην ανάγκη για κατοχύρωση της «επιστημονικής» βάσης του μαθήματος, ώστε να μην κινδυνέψει να «απορροφηθεί» από τα υπόλοιπα μαθήματα των λεγόμενων κοινωνικών σπουδών. Η αποκατάσταση του «επιστημονικού κύρους» του μαθήματος συνδέθηκε με την ιδέα της δημιουργίας «μικρών ιστορικών» η οποία επικράτησε κυρίως στη δεκαετία του 1960 (Σκούρος, 1991), γρήγορα όμως υπήρξαν αντιδράσεις από αρκετούς παιδαγωγούς που διαπίστωναν την ασυμβατότητα του εγχειρήματος αυτού, σε σχέση με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των μαθητών. Ο G. Elton, λαμβάνοντας υπόψη και τα πορίσματα των ερευνών σχετικά με την αντιληπτικότητα των μαθητών στο μάθημα της Ιστορίας, εναντιώθηκε στην ιδέα της δημιουργίας «μικρών ιστορικών», ενώ ταυτόχρονα πρότεινε, για τα παιδιά του Δημοτικού και του Γυμνασίου, την επικέντρωση του προγράμματος σε αφήγηση συναρπαστικών ιστοριών, πολεμικών γεγονότων, επιστημονικών ανακαλύψεων κ.λπ. Η ενασχόληση με τις γραπτές πηγές θεωρήθηκε από τον Elton δυνατή μόνο για τους μαθητές του Λυκείου, από την ηλικία των 16 χρόνων (Elton, 1970). Την αντίθεσή του προς την ιδέα της δημιουργίας «μικρών ιστορικών» εκδήλωσε και ο D. Gunning, υπογραμμίζοντας τη διαφορά μεταξύ της ακαδημαϊκής και της σχολικής ιστορίας και επισημαίνοντας ότι η δημιουργία επαγγελματιών ιστορικών δεν μπορεί να περιλαμβάνεται στους σκοπούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Gunning, 1978).

Στην Ελλάδα, υπήρξαν ορισμένοι παιδαγωγοί που υποστήριξαν την ιδέα της μύησης των μαθητών στη μεθοδολογία των ιστορικών, προφανώς επηρεασμένοι από το προσωπικό ενδιαφέρον τους για την Ιστορία. Έτσι υποστηρίχθηκε ότι οι μαθητές θα μπορούσαν να δράσουν ως «μικροί ιστορικοί», να μάθουν τα «μυστικά» του επαγγέλματος για να αποκτήσουν γνήσια ιστορική συνείδηση (Γιαννόπουλος, 1997). Επίσης, προτάθηκε η εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών διδακτικών μεθόδων, ώστε η σχολική τάξη να λειτουργεί ως «ιστορικό σεμινάριο» (Κόκκινος, 1995). Υποστηρίχθηκε ακόμη ότι οι μαθητές πρέπει να μυηθούν στις κατακτήσεις της σύγχρονης ιστορικής επιστήμης, στην ορολογία και γενικότερα στα ρεύματα της σύγχρονης ιστοριογραφίας κ.λπ. (Γατσωτής, 2004).

Η πραγματικότητα στη σχολική τάξη αλλά και η συνειδητοποίηση (σε παγκόσμιο επίπεδο) της αδιαφορίας των μαθητών για τις ιστορικές αναλύσεις και ερμηνείες, που επέβαλε για δεκαετίες η επικράτηση της «Νέας Ιστορίας», πρέπει να έχουν πείσει τους εκπαιδευτικούς ώστε να μην επιχειρούν πια τη μύηση των μαθητών στην επιστήμη του ιστορικού, που αφενός είναι ιδιαίτερα απαιτητική και αφετέρου απέχει πολύ από τους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικοί που έχουν άμεση και σαφή γνώση της σχολικής πράξης, αποσυνδέουν την επεξεργασία των γραπτών πηγών από την απαίτηση να εξομοιωθεί το έργο των μαθητών από αυτό των ιστορικών (Σμπιλίρης, 2004). Είναι φανερό ότι, εάν εξομοιωθεί η προσέγγιση των πηγών στη σχολική τάξη με την εργασία του ιστορικού, αυξάνονται υπέρμετρα οι απαιτήσεις απέναντι στους μαθητές, που θα πρέπει να ασχοληθούν με την ταυτότητα των πηγών, την κριτική ανάλυσή τους και την ενσωμάτωσή τους στη δική τους αφήγηση, κάτι που υπερβαίνει κατά πολύ τους στόχους του μαθήματος της Ιστορίας (Jordanova, 2000). Ο E. Hobsbawmn, προβάλλει τη θέση αυτή, υποστηρίζοντας ότι «είναι αμφισβητήσιμο κατά πόσο ακόμη και οι ιστορικοί έχουν τη δυνατότητα να αποκαλύψουν την ιστορική αλήθεια μέσα από τη συστηματική μελέτη των πηγών» (Hobsbawmn, 1998). Κατά συνέπεια είναι ουτοπία να περιμένουμε κάτι ανάλογο μέσα στη σχολική τάξη από τους μαθητές, και μάλιστα μέσα από την εξέταση ελάχιστων επιλεγμένων –με αμφίβολα κριτήρια– πηγών. Εξάλλου, και οι βασικοί σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας ελάχιστα σχετίζονται με τους στόχους και τη μεθοδολογία των εξ επαγγέλματος ιστορικών. Είναι λοιπόν μάλλον λογική η στάση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας, οι οποίοι ελάχιστα έχουν επηρεαστεί από τα δημοσιεύματα που προβάλλουν ως κύριο αίτιο της υποβάθμισης του μαθήματος την απροθυμία τους να ενστερνιστούν τις «σύγχρονες» θεωρίες και να εφαρμόσουν τις «σύγχρονες» διδακτικές μεθόδους.

Οι παρατηρήσεις αυτές δεν αναιρούν τη σημασία που έχει η διδασκαλία των κάθε είδους πηγών στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας, στοχεύουν όμως να τις αποσυνδέσουν από τις επιδιώξεις διαφόρων ερευνητών, οι οποίοι τις θεωρούν λίγο-πολύ ως πανάκεια για την εκπλήρωση των βασικών σκοπών της Ιστορίας. Οι πηγές αποτελούν ένα μόνο στοιχείο που συμβάλλει στην κατανόηση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, όπως επίσης συμβάλλει η αφήγηση του σχολικού εγχειριδίου και του εκπαιδευτικού, ο διάλογος μέσα στη σχολική τάξη, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η ανάληψη ρόλων, οι επισκέψεις σε αρχαιολογικούς χώρους και μουσεία κ.λπ. Εξάλλου, η αποτελεσματική χρησιμοποίηση των γραπτών πηγών προϋποθέτει την επαρκή γνώση ιστορικών λεπτομερειών, που μεταφέρονται, κυρίως, μέσω της ιστορικής αφήγησης (Haydn et al., 1997). Βασική προϋπόθεση για να πεισθούν οι μαθητές να ασχοληθούν με την εξέταση και ερμηνεία των γραπτών πηγών είναι πρώτα και κύρια η ανάπτυξη του ενδιαφέροντός τους για το μάθημα της Ιστορίας. Ο εκπαιδευτικός που μπορεί, μέσα από μια θελκτική αφήγηση, να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών, έχει πολλές πιθανότητες να τους μυήσει στην προσπάθεια επεξεργασίας, ανάλυσης και ερμηνείας των γραπτών πηγών.

Οι γραπτές πηγές και οι «ιστορικές» δεξιότητες

Η ενασχόληση με τις γραπτές πηγές συνδέεται στενά με ένα φάσμα ιστορικών δεξιοτήτων, που θεωρείται απαραίτητο να αναπτυχθούν, στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας, και συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης, δηλαδή στην εκπλήρωση των βασικών σκοπών της διδασκαλίας της Ιστορίας (ΥΠΕΠΘ-Π.Ι., 2002). Η μεθοδολογία της επεξεργασίας του περιεχομένου των γραπτών πηγών στοχεύει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών, πολλές από τις όποίες, όμως, αποτελούν αντικείμενο και άλλων μαθημάτων, κυρίως του μαθήματος της Γλώσσας. Σε αυτό το συμπέρασμα, τουλάχιστον, καταλήγουμε, αν εξετάσουμε κριτικά τις προτάσεις διαφόρων ερευνητών που έχουν προσπαθήσει να προσδιορίσουν το φάσμα των ιστορικών δεξιοτήτων. Δεξιότητες που αναφέρονται σε πολλές από τις σχετικές κατηγοριοποιήσεις που έχουν επιχειρηθεί είναι η κατανόηση του περιεχομένου των πηγών, η ανάλυση, η ερμηνεία, σύνθεση και η προφορική ή γραπτή παρουσίαση απόψεων. Άλλες δεξιότητες σχετίζονται με καθαρά λογικές διεργασίες, όπως π.χ. η εξαγωγή πληροφοριών, η ταξινόμηση διαφόρων στοιχείων, η σύγκριση, η διατύπωση υποθέσεων, η εξαγωγή λογικών συμπερασμάτων κ.λπ. (Μαυροσκούφης, 2005, Ρεπούση, 2004, Sebba, 2000, Seixas, 1994), οι οποίες μπορεί να αποτελούν αντικείμενο όλων σχεδόν των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο.

Η αδυναμία προσδιορισμού των «ιστορικών» δεξιοτήτων είναι φανερή σε πολλά κείμενα εκπαιδευτικών που επιχειρούν να αναδείξουν τη σημασία της επεξεργασίας των γραπτών πηγών στη σχολική τάξη. Για παράδειγμα, ο C. Husbands αναφέρει: «Αντίθετα από τους ιστορικούς, οι μαθητές στο σχολείο δεν έχουν την αξίωση να φέρουν στο φως «νέες» γνώσεις από τη μελέτη των (επιλεγμένων) ιστορικών τεκμηρίων. Οι μαθητές θα παραγάγουν νέες προσωπικές μορφές κατανόησης. Αν τα τεκμήρια αξίζουν μια θέση στο πλαίσιο της σχολικής ιστορίας, αυτό δεν συμβαίνει επειδή κατ’ αυτό τον τρόπο προσδίδεται αυθεντικότητα στο μάθημα ή επειδή τα παιδιά μαθαίνουν να εργάζονται όπως οι ιστορικοί, αλλά επειδή η χρήση των τεκμηρίων υποβοηθά την ανάπτυξη συγκεκριμένων ειδών νοητικών δραστηριοτήτων και καθιστά δυνατή την υλοποίηση μιας συγκεκριμένης μαθησιακής διαδικασίας» (Husbands, 2004). Αυτό που υπονοείται, εδώ, είναι η συμβολή της διδασκαλίας των γραπτών πηγών στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την επίτευξη των διδακτικών στόχων του μαθήματος της Ιστορίας.  

Περισσότερο διαφωτιστική είναι η άποψη του H. Moniot, ο οποίος υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη της ιστορικής κρίσης των μαθητών μπορεί να επιδιωχθεί μέσα από διάφορες διδακτικές πρακτικές, συμπεριλαμβανομένης και της εξέτασης των γραπτών ή εικαστικών πηγών, εφόσον οι μαθητές οδηγούνται:

·  Στη σύγκριση διαφόρων εποχών και πολιτισμών, καθώς και των κάθε είδους ανθρώπινων δραστηριοτήτων,

·  Στην προσφορά γνωστικών πεδίων που πιστοποιούν ότι το παρελθόν βρίσκεται δίπλα μας ως «παρόν».

·  Στην εξέταση της βαρύτητας συγκεκριμένων λέξεων (π.χ. δημοκρατία, καπιταλισμός, εργατικό κίνημα κ.λπ.) ή της σχετικότητας όρων σε διαφορετικές ιστορικές εποχές (π.χ. πόλη, κράτος, αποικία, ηγεμονία κ.λπ.) (Moniot, 2000).

Οι δεξιότητες ανάγνωσης, επεξεργασίας και ερμηνείας των ιστορικών πηγών αποτελούν προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, η οποία είναι, προφανώς, αναγκαία, όχι όμως και ικανή συνθήκη για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης. Με άλλα λόγια, η «φιλολογική» επεξεργασία μιας γραπτής πηγής δεν αρκεί, για να εκπληρωθούν διδακτικοί στόχοι που αφορούν το μάθημα της Ιστορίας, όσο κι αν αυτή η επεξεργασία αποτελεί βασική προϋπόθεση γι’ αυτόν το σκοπό. Απομένει το κύριο έργο της «ιστορικής» επεξεργασίας, που έχει ως βασικό χαρακτηριστικό ότι η κάθε είδους κατανόηση, ανάλυση, σύνθεση, εφαρμογή και αξιολόγηση του περιεχομένου των γραπτών πηγών χρειάζεται να τοποθετηθεί στο ανάλογο ιστορικό πλαίσιο, που απαιτεί τη συνειδητοποίηση της χρονικής απόστασης που το χωρίζει από το παρόν. Για το λόγο αυτό είναι ιδιαίτερα κρίσιμη η ικανότητα των μαθητών να αντιλαμβάνονται την έννοια του χρόνου αλλά και η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να δίνει στους μαθητές ευκαιρίες γι’ αυτό που αποκαλείται «συμπαθητική κατανόηση», ή «βίωση» των συνθηκών ζωής άλλων εποχών.

Το έργο του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη

Οι θεωρίες και οι απόψεις των ερευνητών, σχετικά με την επεξεργασία των γραπτών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας, πολλές φορές δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών, που αναζητούν πρακτικούς τρόπους προσπέλασης των πηγών. Όπως έχει ήδη επισημανθεί, βασικό πρόβλημα για τους εκπαιδευτικούς είναι η επιλογή των πηγών στα σχολικά εγχειρίδια, η οποία πολλές φορές γίνεται με κριτήριο την επιβεβαίωση του περιεχομένου της ιστορικής αφήγησης, με συνέπεια να μειώνεται το ενδιαφέρον των μαθητών. Το πρόβλημα αυτό μπορεί να αντιμετωπιστεί ακόμη και με την προσφυγή σε άλλες πηγές, κατά την κρίση του εκπαιδευτικού. Κρίσιμο, πάντως, ζήτημα είναι το πρακτικό πρόβλημα του είδους των ερωτήσεων τις οποίες υποβάλλει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές, κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των πηγών. Το είδος των ερωτήσεων δεν σχετίζεται μόνο με τις διδακτικές επιδιώξεις των εκπαιδευτικών αλλά και με την κινητοποίηση των μαθητών, ώστε να προσεγγίζουν κατά το δυνατόν αυτόνομα τις πηγές και να προβαίνουν στα δικά τους ερωτήματα. Στο πρόβλημα αυτό φαίνεται αρκετά ικανοποιητική η απάντηση που έχει δοθεί από ορισμένους παιδαγωγούς. Για παράδειγμα, οι Saxton και Morgan προτείνουν τρεις κατηγορίες ερωτήσεων:

1. Ερωτήσεις που αποσπούν πληροφοριακό υλικό (ανάκληση, ανάμνηση, πρόταση για εφαρμογές),

2. Ερωτήσεις που εκμαιεύουν την κατανόηση. Οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να είναι είτε αποκλίνουσες (προωθούν την έκφραση στάσεων) είτε συγκλίνουσες (προωθούν συσχετίσεις, ωθούν στην εξαγωγή συμπερασμάτων και ερμηνειών),

3. Ερωτήσεις που εκμαιεύουν το στοχασμό (διατύπωση κρίσεων, δημιουργική σκέψη, λογική θεμελίωση) (Husbands, 2004).

Η παραπάνω πρόταση φαίνεται απόλυτα συμβατή με τις ικανότητες των μαθητών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικό στοιχείο της είναι η διαβάθμιση των ερωτήσεων, ώστε να ικανοποιούνται βασικές παιδαγωγικές αρχές στη διδασκαλία. Ωστόσο, φαίνεται ότι χρειάζεται περαιτέρω ανάλυση της κατηγοριοποίησης αυτής, όπως και συμπλήρωση με στοιχεία τα οποία διευκολύνουν τον εκπαιδευτικό στη διατύπωση των δικών του ερωτήσεων, ανάλογα με το είδος της πηγής που εξετάζει. Δεδομένου ότι οι προτεινόμενες ερωτήσεις εντάσσονται στη λογική της κριτικής επεξεργασίας των πηγών, είναι ίσως σκόπιμη η προσφυγή σε κατηγοριοποιήσεις που αφορούν γενικότερα την κριτική σκέψη. Λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία για την καλλιέργεια ιστορικών δεξιοτήτων, σε συνδυασμό με τη θεωρία για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 1998), μπορούμε να σχεδιάσουμε τη διαδικασία επεξεργασίας των γραπτών πηγών με βάση τις ακόλουθες κατηγορίες ερωτήσεων:

1. Ερωτήσεις καταγραφής πληροφοριών, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (π.χ. σε ποια γεγονότα, πρόσωπα, καταστάσεις κ.λπ., αναφέρεται ο συγγραφέας της πηγής), ώστε εξ αρχής να διασαφηνίζονται έννοιες σχετικά με τον τόπο και το χρόνο αναφοράς της πηγής.

2. Ερωτήσεις οργάνωσης πληροφοριών, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (π.χ. ποιες πληροφορίες θεωρούνται σημαντικές και ποιες αδιάφορες, σε σχέση με κάποιο ιστορικό γεγονός, ποιες πληροφορίες αφορούν γεγονότα που προηγούνται χρονικά και ποιες αφορούν γεγονότα που έπονται).

3. Ερωτήσεις ανάλυσης πληροφοριών με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (π.χ. τι είδους πρόβλημα απασχολεί τον συγγραφέα της πηγής, ποιες πληροφορίες αποτελούν αιτίες και ποιες αποτελέσματα, ποιες γεγονότα και ποιες απόψεις, εκτιμήσεις και ισχυρισμούς, πώς συσχετίζονται πρόσωπα και γεγονότα, ποια είναι φανερά και ποια υπονοούμενα στοιχεία).

4. Ερωτήσεις στοχασμού και αξιολόγησης (π.χ. ποιος ο σκοπός του συγγραφέα και ποια μέσα χρησιμοποιεί, ποιες υποθέσεις μπορούν να διατυπωθούν ώστε να εξηγούνται γεγονότα και πράξεις, ποια συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν σχετικά με τα κίνητρα και τη δράση προσώπων, ποιες αντιφάσεις εντοπίζονται μεταξύ κινήτρων, λόγων και έργων, ποιες σκέψεις, συναισθήματα ή ενέργειες θα προκαλούσε η βίωση των εμπειριών ενός προσώπου στο οποίο αναφέρεται η πηγή, πόσο σημαντικό είναι το περιεχόμενο της πηγής σε σχέση με το ιστορικό γεγονός που εξετάζει).

Οι ανωτέρω κατηγορίες ερωτήσεων αντιστοιχούν σε επίπεδα επεξεργασίας των πηγών με αυξανόμενη δυσκολία, ώστε να δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να συμμετέχουν, ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Το γεγονός αυτό μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και, κατά συνέπεια, τη μεγαλύτερη συμμετοχή τους στη διαδικασία μελέτης των πηγών. Απαραίτητη θα πρέπει να θεωρείται, κατά την επεξεργασία των πηγών από τους μαθητές, η τοποθέτηση κριτηρίων, που διευκολύνουν την ανεύρεση σχέσεων μεταξύ διαφορετικών εννοιών.

Παραδείγματα επεξεργασίας γραπτών πηγών

1. Από το βιβλίο «Αρχαία Ιστορία Α΄ Γυμνασίου», σελ. 84.

Οι Αθηναίοι, με θλίψη, εγκαταλείπουν τους αγρούς τους

Οι Αθηναίοι, λοιπόν, είχαν ζήσει για πολλούς αιώνες στην ύπαιθρο, σε αυτόνομους οικισμούς. Αλλά και όταν ακόμη οργανώθηκαν σε μια μόνη πολιτεία, εξακολουθούσαν, και οι παλιότεροι και οι νεότεροι, μέχρι του πολέμου αυτού (του πελοποννησιακού) να ζουν στην ύπαιθρο, όπου και είχαν γεννηθεί. Γι’ αυτό και δυσφορούσαν με τη μετοικεσία αυτή και, μάλιστα, επειδή μόνο τους τελευταίους καιρούς είχαν συνέλθει από τις ζημιές που είχαν πάθει στα μηδικά. Με θλίψη βαριά εγκατέλειπαν τα σπίτια τους και τους ναούς τους που ήσαν, από τα αρχαία χρόνια, πατροπαράδοτη κληρονομιά τους κι έπρεπε τώρα ν’ αλλάξουν τρόπο ζωής. Είχαν ο καθένας το αίσθημα ότι εγκατέλειπε την πραγματική του πατρίδα. (Θουκυδίδης, Ιστορία, Β, 16, μετ. Α. Βλάχου)

Ερωτήσεις που μπορεί να υποβληθούν

1. Ερωτήσεις καταγραφής πληροφοριών

Σε ποια περίοδο του πελοποννησιακού πολέμου αναφέρεται ο συγγραφέας;

Ποιες ενέργειες έκαναν οι Αθηναίοι της Αττικής μετά την κήρυξη του πολέμου;

Ποια πράγματα υποχρεώνονταν οι Αθηναίοι να αποχωριστούν;

2. Ερωτήσεις οργάνωσης πληροφοριών

Ποιες πληροφορίες αναφέρονται σε ανθρώπινες πράξεις και ποιες σε συναισθήματα;

Ποιες πληροφορίες αναφέρονται στο παρόν και ποιες στο παρελθόν;

3. Ερωτήσεις ανάλυσης πληροφοριών

Ποιες πληροφορίες αποτελούν γεγονότα και ποιες εκτιμήσεις του Θουκυδίδη;

Ποιες οι αιτίες της θλίψης των αθηναίων, σύμφωνα με το απόσπασμα;

4. Ερωτήσεις στοχασμού και αξιολόγησης

Ποιο αποτέλεσμα θα είχε, για την Αθήνα, η εγκατάλειψη της υπαίθρου;

Γιατί ο Θουκυδίδης θεωρεί σημαντικό το γεγονός αυτό της «μετοικεσίας» των Αθηναίων;

Πώς θα νιώθατε αν είχατε να αντιμετωπίσετε μια ανάλογη κατάσταση σήμερα;

2. Από το βιβλίο «Ιστορία του μεσαιωνικού και του νεότερου κόσμου, 565-1815» της Β΄ Λυκείου, σελ. 67.

Ο πάπας (Ουρβανός Β΄, το 1095) κηρύσσει τη Σταυροφορία

Γενναιότατοι στρατιώτες... Μην αφήνετε να σας κρατήσει στην πατρίδα ούτε η ιδιοκτησία ούτε η οικογενειακή φροντίδα. Γιατί αυτή η χώρα, που περιβάλλεται από όλες τις μεριές από θάλασσα και οροσειρές, είναι υπερπλήρης από σας. Δεν της περισσεύουν τα πλούτη. Μόλις και μετά βίας μπορεί να θρέψει αυτούς που την καλλιεργούν. Γι’ αυτό αλληλοτρώγεστε και σπαράζεστε μεταξύ σας. Πάψτε πια τις εχθρότητες, ας σταματήσουν οι διαφωνίες κι ας πάρουν τέλος οι πόλεμοι μεταξύ σας. Αφήστε κάθε μίσος και διχογνωμία να κοιμηθούν. Πάρτε το δρόμο για τους Αγίους Τόπους, ελευθερώστε αυτή τη γη από το γένος του Διαβόλου και υποτάξτε τη σε σας. Η βασιλική πόλη (Ιερουσαλήμ)... είναι τώρα αιχμάλωτη από τους εχθρούς της και έχει υποφέρει τόσο... ώστε να έχει καταργηθεί η λατρεία... Γι’ αυτό το λόγο αναλάβετε αυτό το ταξίδι για την άφεση των αμαρτιών σας και εξασφαλίστε την αθάνατη δόξα του Βασιλείου των Ουρανών. (Από το έργο του ιστορικού Γουλιέλμου από την Τύρο Historia rerum in partibus transmariniw gestarum).

Ερωτήσεις που μπορεί να υποβληθούν

1. Ερωτήσεις καταγραφής πληροφοριών

Ποιος κηρύσσει τη σταυροφορία και ποιο είναι το ακροατήριό του;

Ποια είναι η περιοχή που «περιβάλλεται από θάλασσα και οροσειρές»;

Ποιος είναι ο στόχος της σταυροφορίας;

2. Ερωτήσεις οργάνωσης πληροφοριών

Ποιες αναφορές του κειμένου σχετίζονται με οικονομικά και ποιες με θρησκευτικά ζητήματα;

Ποια γεγονότα αναφέρονται άμεσα και ποια έμμεσα;

Ποια σημεία του κηρύγματος του πάπα θεωρούνται κρίσιμα για την ανάληψη της σταυροφορίας και ποια είναι ουδέτερα;

3. Ερωτήσεις ανάλυσης πληροφοριών

Ποιες πληροφορίες αποτελούν γεγονότα και ποιες εκτιμήσεις και ισχυρισμούς του πάπα;

Ποια στοιχεία προβάλλονται και ποια αποσιωπώνται από τον πάπα;

Ποιες προτάσεις στοχεύουν στη λογική και ποιες στο συναίσθημα του ακροατηρίου;

4. Ερωτήσεις στοχασμού και αξιολόγησης

Πόσο σημαντικό είναι το περιεχόμενο της πηγής σε σχέση με το ιστορικό γεγονός της Α΄ σταυροφορίας;

Ποιο συμπέρασμα μπορεί να εξαχθεί, για την κατάσταση που επικρατούσε στην Ευρώπη την περίοδο της κήρυξης της Α΄ σταυροφορίας;

Πώς φαντάζεστε ότι βίωναν τις παραινέσεις του πάπα οι ακροατές του;

Στα παραπάνω παραδείγματα μπορούμε να διακρίνουμε τη διαφορά στο επίπεδο των ερωτήσεων που μπορεί να υποβληθούν στους μαθητές. Πρόκειται για μαθητές της Α΄ Γυμνασίου και της Β΄ Λυκείου, που έχουν σημαντική ηλικιακή διαφορά και, κατά συνέπεια, διαφορετικό επίπεδο ως προς τις δυνατότητες επεξεργασίας και ανάλυσης. Το δεδομένο αυτό αποτελεί βασικό στοιχείο που δεν πρέπει να παραγνωρίζεται, γενικότερα, στη διδασκαλία της Ιστορίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αβδελά, Ε. (1998). Ιστορία και σχολείο. Αθήνα: Νήσος.

Γατσωτής, Π. (2004). Η διδακτική προσέγγιση της «Νέας Ιστορίας» με τη χρήση ιστοριογραφικών έργων. Στο Κ. Αγγελάκος και Γ. Κόκκινος (επιμ.), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της ιστορίας με τη χρήση πηγών, σελ. 133-148. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γιαννόπουλος, Γ. (1997). Δοκίμια θεωρίας και διδακτικής της ιστορίας. Αθήνα: Βιβλιογονία.

Κόκκινος, Γ. (1955). Το μάθημα της ιστορίας: Από το φρονηματιστικό λόγο στην αναγκαιότητα της κριτικής γνώσης. Φιλολογική, 52, 22-24.

Ματσαγγούρας. Η. (1998). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gudenberg.

Μαυροσκούφης, Δ. (2003). Η σχολική ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975-1995). Η μεταπολιτευτική εκδοχή του σισύφειου μύθου. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Μαυροσκούφης, Δ. (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστοριογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Μπαμπούνης, Χ. (1998). Νοητικές, ψυχολογικές και άλλες προϋποθέσεις για την αφομοίωση της ιστορικής ύλης από τους μαθητές. ΠΕΦ, Σεμινάριο 9, Το μάθημα της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σελ. 68-79. Αθήνα.

Νάκου, Ε., (2000). Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ντεκάστρο, Μ. (1988). Το παραμύθι της Ιστορίας. Στο ΕΜΝΕ, Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, σ.σ. 107-111. Αθήνα: Γρηγόρης.

Παπακωστούλα-Γιανναρά, Γ. (1984). Η διδακτική της Ιστορίας και η διδασκαλία του μαθήματος στην τάξη. Στο ΠΕΦ, σεμινάριο 3 ΙΣΤΟΡΙΑ, σ.σ. 38-52. Αθήνα.

Ρεπούση, Μ. (2004). Μαθήματα Ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης.

Σκούρος, Τ. (1991). Η Νέα Ιστορία: Η σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση των πηγών. Λεμεσός.

Σμπιλήρης, Γ. (2004). Η αξιολόγηση στο μάθημα της Ιστορίας: Το πρόβλημα της αξιολόγησης σε θέματα πηγών. Στο Κ. Αγγελάκος και Γ. Κόκκινος (επιμ.), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της ιστορίας με τη χρήση πηγών (σ.σ. 233-245). Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, τ. Α΄, Αθήνα.

Χαραλαμπόπουλος, Κ. (1990). Η εικονογράφηση των βιβλίων Ιστορίας του Γυμνασίου. Τα Εκπαιδευτικά, 17, 111-113.

Booth, M. (1983). Skills, concepts and attitudes: The development of adolescent children’s historical thinking. History and Theory, 22, 101-117.

Burston, W. (1972). Principles of History teaching. London: Methuen Educational LTD.

Colwill, I. (2002). Το National Curriculum στην Αγγλία. Στο (J. Peyrot (επιμ), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη (σ.σ. 125-141). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Elton, G. (1970). What sort of History should we teach? England.

Ferro, M. (2000). Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Gunning, D. (1978). The teaching of History. London: Croom Helm.

Haydn, T., James, Α., Hunt, M. (1997). Learning to teach History in the secondary school. A companion to school experience. London: Routledge.

Hobsbawm, E. (1998). Για την Ιστορία (μτφ. Π. Ματάλας). Αθήνα: Θεμέλιο.

Husbands, C. (2004). Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και νοήματα (μτφ. Α. Λυκούργος). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jordanova, L. (2000). History in practice. London: Arnold.

Kovarikova, J. (2002). Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη. Στο Peyrot, J. (επιμ.), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη (σ.σ. 23-42). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Marrou, H. (1985). Πώς εννοούμε το επάγγελμα του Ιστορικού. Στο Encyclopedie de la Pleiade, Ιστορία και μέθοδοί της, τ. Α΄, σ.σ. 325-423. Αθήνα: ΜΙΕΤ.

Moniot, H. (2000). Η διδακτική της Ιστορίας (μτφ. Έ. Κάννερ). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Sebba, J. (2000). Ιστορία για όλους. Διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Seixas, P. (1994). A discipline adrift in an integrated curriculum: History in British Columbia schools. Canadian Journal of Education, 19, 1, p.p. 99-107.

Stein, A. (2003). The teaching American history program: An introduction and overview. The History Teacher, 36, 2.

Vygotsky, L. (1993), Σκέψη και γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.

Wittenbrock, R. (2002). Η Ιστορία και η διδασκαλία της στη Γερμανία: Οι επιπτώσεις της ενοποίησης. Στο J. Peyrot (επιμ.), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη (σ.σ. 43-66). Αθήνα: Μεταίχμιο.